En el mes de mayo se dieron dos importantes cambios en el Ministerio de Educación. Flavio Figallo y Luis Bretel asumieron los cargos de Viceministro de Gestión Pedagógica y de Director General de Educación Básica Regular. Se desea que ambos funcionarios alcancen éxitos en el desempeño de sus funciones.

Los desafíos del Ministerio de Educación en el área pedagógica son diversos y complejos. Uno de ellos es la formación y capacitación docente que requiere articularse intensamente a las políticas de producción y empleo de materiales, de currículum, a las prácticas de trabajo en las aulas, al uso de las TIC y el aprovechamiento de las plataformas en internet dedicadas a la actualización y apoyo docente. Las instituciones de formación deberían procurar algo que aún no consiguen: que la formación y capacitación impacten con eficacia en la mejora de las capacidades de los profesores para aplicar un currículum y evaluación por competencias, así como en el manejo de metodologías que atiendan la diversidad, en especial, en las aulas multigrado y bilingues. Igualmente, planificar mejor su oferta evitando que haya déficit de profesores en unas áreas de formación, mientras en otras hay exceso. No es un tema de solución sencilla pues al no contar con el número suficiente de institutos pedagógicos y facultades de educación con satisfactorios estándares de calidad, tanto la formación inicial como la capacitación logran resultados muy heterogéneos, no llegándose a cubrir las expectativas y necesidades del profesorado y el sistema en general.

Un segundo desafío está en los materiales educativos. Desde inicios de este siglo se produjo un incremento sustantivo del presupuesto para la compra de textos escolares posibilitando que un mayor número de estudiantes de la educación básica regular se beneficien de este material. El problema a superar es el de la oportunidad con que los textos deben llegan a manos de los alumnos y profesores. Para ello, lo conveniente sería que el importante esfuerzo de inversión se complemente con la organización de un sistema de adquisición de textos como el que existe en Brasil, adecuadamente planificado, que asegure licitaciones justas de adquisición y el inicio a tiempo de los procesos de producción y distribución para que los textos lleguen a las escuelas antes de iniciarse el año escolar. Si ello se logra aumentaría el impacto de este factor en la mejora de los aprendizajes.

El tercer desafío está en el currículum. En el segundo semestre del 2011 se decidió reformarlo. Tomando como referencia el aprobado en el 2009, se confeccionaron instrumentos como las rutas de aprendizaje, los mapas de progreso y, recientemente, una propuesta de marco curricular.

De acuerdo a la normatividad, el currículum nacional tiene una vigencia de cinco años. Plazo prudente si se tiene en cuenta cómo evoluciona el conocimiento y se van renovando las técnicas y herramientas de enseñanza. Hay conocimientos que se vuelven obsoletos, mientras otros cobran importancia. Es prudente, además, porque generalmente los procesos de revisión del currículum no son reformas sustantivas sino reajustes o actualizaciones progresivas para evitar el desconcierto entre el profesorado y los estudiantes.

El examen de lo producido en materia curricular indica que se ha optado por un proceso que va más allá de la actualización: se replantean terminologías, conceptos, estructuras curriculares y cargas horarias; se desarrollan nuevas herramientas de programación, se eliminan las horas de libre disponibilidad…  Aún no se cuenta con una visión de lo que será el producto final pero el deseo de miles de maestros es que esta revisión curricular sea una respuesta a los problemas que enfrentan con el currículum que se reemplazará.

Y es que a lo largo de las últimas dos décadas esta herramienta fue objeto de modificaciones sucesivas, incluso algunas se sustituyeron sin ser implementadas plenamente. La ausencia de estándares se cubrió, en la práctica, por lo fijado en los textos producidos por las editoriales. Es la razón por la que poco a poco el diseño curricular perdió coherencia, no logró articular los niveles de la educación básica, menos aún con la educación superior, y se fue llenando de contenidos cada vez más difíciles de cumplir en el tiempo previsto de calendario anual de clases.

El currículum no es la solución a los problemas de aprendizaje pero un buen diseño curricular ayuda a enfrentarlos. Por esta razón, quizá el principal reclamo del profesorado es que el nuevo diseño curricular responda a criterios de facilidad de uso y aplicación, que sea útil para el trabajo del profesor y los alumnos y también inteligible. Además quieren que haya equilibrio entre las horas disponibles para dictar clases y los contenidos que se incluyen en cada área de aprendizaje. En síntesis, desean un currículum racional y expresado en herramientas y lenguaje sencillos. Se tiene en cuenta que el profesorado es muy heterogéneo y poco diestro en la aplicación de los nuevos enfoques curriculares. Para ellos, los últimos veinte años han estado plagados de directivas y mensajes que aumentan en complejidad.

Facilitar la aplicación de un currículum por competencias es posible si en la concepción del mismo se tienen en cuenta criterios como los siguientes:

1. Número de variables para la programación. Van desde los aprendizajes fundamentales hasta los estándares e indicadores de logro, pasando por las competencias y las capacidades y conocimientos. Habrá que evaluar si esta escala de programación permite la racionalización del número de capacidades y de contenidos a evaluar. Los procesos de revisión curricular en otros países procuran trabajar con ocho a diez competencias básicas. En el Perú se proponen como equivalentes ocho aprendizajes fundamentales pero se añade una categoría adicional que son las competencias por área de las que se desprenden las capacidades y contenidos, y para ellos los estándares o indicadores de logro. Tres y no cuatro categorías de programación serían las deseables.

Formulación de los aprendizajes fundamentales, competencias y capacidades. Por un lado, cabría preguntarse si la descripción de los aprendizajes fundamentales corresponde a lo que se espera logre un adolescente que egresa a los 16 o 17 años de la educación básica o a una edad mayor. Por otro lado, si bien se han reducido las competencias y capacidades, lo genérico de su formulación, al igual que de los aprendizajes fundamentales, dan lugar a una elevación de los indicadores a evaluar. Sólo en los dominios de números-operaciones y cambio-relaciones de matemáticas hay 498 indicadores a los que habrá que añadir otros dominios.

1. Distribución horaria de la estructura curricular. La segunda versión del Marco Curricular establece una distribución horaria que suprime las horas de libre disponibilidad, quedando en duda la flexibilidad de la propuesta y el papel que cumplirán proyectos curriculares regionales. No es que ellos sean un reemplazo del diseño nacional sino que su finalidad es aplicar el principio de atención a la diversidad de características regionales y locales, lo cual no debería perderse.
2. Carga de contenidos por áreas de formación. Se comenzó definiendo los contendidos para comunicación y matemáticas sin antes precisar las horas semanales que corresponden a cada área, lo que sólo se conoció al publicarse la versión revisada del Marco Curricular. Es conveniente verificar si la cantidad de contenidos están articulados la disponibilidad de horas de clase en cada área pues muchas veces se cae en el error de programar aprendizajes que superan largamente la posibilidad de poder impartirlos.
3. Hora pedagógica en la educación secundaria. El Marco Curricular establece que la hora pedagógica será de 45 minutos. Las 35 horas semanales que son la carga horaria semanal de secundaria determinarían que hay que dictar 1,575 minutos de clase o 315 minutos al día, a lo que deben adicionarse 30 minutos de recreo. Entonces se requeriría extender la jornada diaria de permanencia en la institución educativa en cuarenta y cinco minutos, de lo contrario la hora pedagógica se reduciría a 40 minutos.
4. Momento de evaluar la competencia. Hay quienes opinan que debe evaluarse el logro de la competencia por ciclo, otros por nivel de enseñanza, y unos terceros al término de la educación básica. Esta decisión es clave y determina el grado de complejidad de la evaluación y de carga de trabajo del profesor. No debe olvidarse que la evaluación por competencias es un proceso que va más allá de evaluar conocimientos al demandar la consideración de situaciones complejas e interdisciplinares vinculadas a la vida cotidiana. Es una poderosa razón que sugiere pensar en que esta evaluación se realice en determinados momentos de la escolaridad y no necesariamente en cada ciclo. Además, habrá que seleccionar herramientas sencillas para hacer esta tarea más llevadera y posible de cumplir por el profesorado.

Reflexiones finales

El tiempo avanza y valdría preguntarse sobre lo que es posible hacer en los siguientes dos años. Por lo pronto, los plazos para producir textos y organizar las capacitaciones en el 2015 están casi vencidos. Hay que considerar el tiempo que demanda al Ministerio de Educación organizar los procesos de licitación. Formar capacitadores, capacitar a los profesores y contar con textos escolares adecuados a esos cambios demanda tiempo que no alcanzará antes de iniciarse el siguiente año escolar. Las editoriales requieren entre seis y ocho meses para trabajar los reajustes de su material antes de ingresar a la imprenta. Luego hay que prever la distribución hasta que llegue a las escuelas antes del inicio del año escolar. Vistas estas actividades y plazos, lo más conveniente es que los cambios se produzcan en el 2016.

Postergar los cambios hasta el 2016 traería muchas ventajas. Se podría formular una propuesta curricular suficientemente sólida y convincente para ser sostenible en el tiempo. Anteriormente Iniden propuso retomar la experiencia de la primera mitad de los años ochenta, cuando el Ministerio de Educación convocó a las principales asociaciones de colegios privados para que sus maestros más destacados colaboren en la formulación de la propuesta curricular que en ese entonces empezaba a trabajarse. A ellos, puede sumarse un grupo de maestros cuidadosamente seleccionados de la escuela pública con quienes se podría revisar lo avanzado y plantear una propuesta que tenga como virtud su viabilidad de aplicación.

Para dar solidez a la propuesta curricular podría igualmente concertarse la participación de organizaciones de reconocido prestigio mundial en la formulación de diseños curriculares. Varias de ellas han venido colaborando con otros países latinoamericanos en el diseño de sus reformas curriculares. Habría que buscar organizaciones que hayan sido decisivas en la búsqueda de soluciones para problemas que antes se dieron en otros países y ahora enfrentamos. Su amplia experiencia acumulada ayudaría a transitar por los caminos correctos, evitar caer en problemas ya superados, definir los niveles de complejidad de la propuesta y los requisitos que deben tenerse en cuenta para que su implementación tenga éxito. Entre esas organizaciones se puede citar a la Universidad de Oxford y el Instituto de Educación de la Universidad de Londres para la definición de estándares, la Universidad de Nueva York y el Ministerio de Educación de Ontario para primaria, ciencias y matemáticas,  la OCDE para evaluación, el Consejo Australiano para la Investigación Educativa para  Secundaria, el Proyecto Zero de la Escuela de Educación de la Universidad de Harvard.

Seguramente las autoridades del Ministerio de Educación sopesarán los pros y contras de acelerar o alargar la estrategia de diseño curricular y tomarán la decisión la decisión que más convenga. Ojalá sea la mejor. No cabe duda que la gran mayoría de los maestros desea contar con buenas herramientas curriculares de trabajo, incluso con plataformas internet que les ayuden a hacer más eficiente su programación y evaluación. Allí está uno de los grades desafíos de esta nueva administración ministerial.