Entrevista de Maria-José Masanet y Julio César Mateus publicada en el libro Lectoescritura digital, editado por el Ministerio de Educación y Formación Profesional de España. Puede descargar el libro gratis en este enlace.

El doctor Joan Ferrés es uno de los referentes de la educación mediática en Iberoamérica. Ha sabido combinar su formación como maestro y como experto en el área de las ciencias de la información y la comunicación audiovisual para tender puentes originales entre la razón y emoción en la experiencia educativa. Ha sido director editorial, guionista, realizador y productor de material didáctico y autor de numerosas publicaciones donde interpela el mundo de la pedagogía a partir de estrategias publicitarias como la persuasión, la subliminalidad y los relatos–. En esta entrevista, Ferrés revisa de manera crítica las oportunidades que se abren a la lecto-escritura desde esa mirada integradora y sinérgica que desde hace muchos años defiende y que dan a su obra un matiz tan original como provocador.

¿Son los medios de comunicación una buena herramienta para el desarrollo de la lecto-escritura?

Entiendo que hoy tanto los mass media como los social media son o deberían ser una excelente oportunidad para optimizar cualquier contenido educativo y, por lo tanto, deberían tener también un papel relevante como herramienta para el desarrollo de la lecto-escritura. Y ello por diversos motivos. Ante todo, por su potencialidad seductora, porque atraen, porque fascinan, porque forman parte del medio ambiente en el que están sumergidas las nuevas generaciones de estudiantes y sobre todo porque forman parte de las realidades que les apasionan. También, a otro nivel, porque, aunque el ciberespacio es cada vez más audiovisual, sigue siendo un espacio de comunicación multimodal, un espacio que incorpora e integra una multiplicidad diferenciada de códigos y de formas de expresión y, por lo tanto, incorpora también la lecto-escritura. Y a menudo la incorpora en unos productos que tienen un componente lúdico y que, en consecuencia, tienen un gran potencial educativo.

¿Qué papel puede jugar el fanfiction en este contexto?

El fanfiction puede jugar un papel importante en este contexto, tanto por lo que tiene de fan como por lo que tiene de fiction. El concepto de fan hace referencia al admirador, al seguidor, al fanático. En otras palabras, a la persona apasionada, entusiasmada. La pasión y el entusiasmo son un componente fundamental de la vida y, como consecuencia de ello, lo deberían ser de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Utilizando una metáfora elaborada por el neurobiólogo alemán Stefan Klein, la dopamina, que es la molécula del deseo, es la gasolina de la acción. A los seres humanos nos mueve aquello (y solo aquello) que deseamos, aquello que nos entusiasma, que nos apasiona.

Por su parte, el concepto de fiction (en general, el concepto de relato, tanto si está basado en la realidad como si ha sido construido como ficción) es clave para el ser humano. Pensemos que, según nos dicen los historiadores y los antropólogos, no se conoce ninguna cultura ni ningún pueblo a lo largo de toda la historia de la humanidad que no tenga tradición narrativa, oral o escrita, icónica o audiovisual, lo que comporta que la fascinación por el relato está incrustada en lo más profundo del psiquismo humano. Pensemos además que a la mente humana le importa poco que un relato sea real o ficticio, porque la mente lo vive siempre como real.

Hoy sabemos el porqué de esta fascinación por el relato y de la implicación personal que genera: por las neuronas espejo. Son unas neuronas con un alto nivel de conectividad. No solo activan los sistemas perceptivos, sino también los motores. Cuando yo veo o escucho un relato, se activan en mi mente las áreas motoras correspondientes a las acciones que realiza el personaje, aunque mi cuerpo esté absolutamente inmóvil. Y, además de los sistemas perceptivo y motor, se activa el sistema emocional, el cerebro límbico. Es decir, siento lo que siente el personaje, me emociono con él. Y es a partir de todos estos procesos mentales como se activa el sistema cognitivo: comprendo, no abstrayendo o conceptualizando, sino en base a lo que he percibido, a lo que he realizado mentalmente, a lo que he sentido y a lo que he vivido. En esta altísima potencialidad integradora radican tanto la fascinación que ejerce el relato como su fuerza socializadora, una fascinación y una fuerza que podrían ser canalizados hacia los procesos de enseñanza y aprendizaje.

A partir de estas dos premisas, resulta obvio que el fanfiction puede jugar un papel destacado en la potenciación del aprendizaje de la lecto-escritura. En las aulas de las escuelas y de los institutos los maestros y los profesores intentan, a veces desesperadamente, que los estudiantes lean y escriban, pero pocas veces lo intentan a partir de textos que son de su interés. El fanfiction, que expande narraciones de las que ya son fans, puede promover la escritura y lectura. Lo puede lograr utilizando como punto de partida aquellos textos que les apasionan, como las series de ficción. Hoy en las aulas puede haber ejemplos significativos de este tipo de prácticas partiendo de series como Merlí o Por 13 razones. Pero estas experiencias son aún minoritarias.

¿Y los booktubers?

Pienso que los booktubers son un tipo especializado de influencer, y que la tarea de unos y de otros ejemplifica perfectamente la manera como funciona la mente humana. Ya hemos comentado que la mente se mueve por los deseos que la impulsan. A partir de ahí se produce un juego de interacciones del que los influencers son una buena muestra. Un influencer es una persona que despierta el interés de los usuarios, que les atrae desde algún punto de vista, que genera deseo. Pues bien, su intervención en las redes desplaza este interés, este deseo, lo contagia, lo expande, lo transfiere hacia los contenidos por los que él o ella se interesan.

Es un mecanismo que es fácil ejemplificar en otros ámbitos de la vida. Los sociólogos saben que la manera más segura de que una persona inmigrante se integre en una nueva cultura es que se enamore de una persona autóctona. El amor hacia esa persona se transferirá hacia todo aquello que la envuelve: su lengua, su cultura, sus tradiciones.

También en el ámbito educativo se producen estos juegos de transferencia. Todos tenemos alguna experiencia en nuestra vida académica de un profesor o una profesora que, a partir del interés que nos suscitaba como persona, logró que nos entusiasmara una asignatura ante la que siempre habíamos sido reacios. El booktuber tiene este mismo potencial. Si es aceptado como persona o como comunicador, puede contribuir a generar interés por libros que sin su intervención nos habrían dejado indiferentes.

¿Qué debemos valorar del lenguaje de YouTube en general y del booktuber en particular?

Por una parte, los booktubers son un buen ejemplo de comunicación transmedia. Recurren a la comunicación audiovisual para promocionar la comunicación escrita, recurren al vídeo para promocionar el libro. Por otra parte, tanto YouTube como algunos booktubers presentan ejemplos de una comunicación equívoca: a menudo recurren a un soporte audiovisual para una comunicación verbal o verbalista. El componente audiovisual de algunos booktubers no va más allá del busto parlante. Y, en una línea similar, la concepción de algunos audiovisuales educativos o culturales que se ofrecen en YouTube es la de simples conferencias ilustradas con imágenes y amenizadas con música de fondo. No son productos pensados desde la interacción sincrónica de códigos que exige la comunicación audiovisual o multimedial.

Todavía una última consideración. No es excepcional que los booktubers, igual que algunos youtubers, introduzcan en sus comunicaciones elementos de ruptura, de discontinuidad, de cambios de ritmo que sorprenden por su creatividad y que facilitan una comunicación seductora.

¿Puede la escuela recuperar estas prácticas informales de las culturas colaborativas de los fans de las que nos habla Jenkins?

No es que pueda, es que debería hacerlo. En el mundo académico se habla desde hace décadas de que la enseñanza debería ser significativa, de que debería conectar con el mundo en el que viven los y las estudiantes. Pues bien, si hoy vivimos en un contexto mediado por las tecnologías, si hoy un gran porcentaje de nuestras comunicaciones están mediadas por esas tecnologías y por las nuevas prácticas comunicativas, la escuela no debería ser un paréntesis, una isla.

¿Y está la escuela preparada para hacerlo?

Creo que no. Hay lagunas muy importantes en la adaptación de la escuela a los nuevos tiempos. Me limitaré a citar algunas relacionadas con los contenidos en torno a los que estamos hablando.

Ante todo, pienso que en el mundo académico la adaptación a los nuevos tiempos la estamos haciendo desde la conciencia de los cambios provocados por la aparición de nuevas tecnología, pero desde una falta total de conciencia de los cambios provocados por la aparición de nuevos conocimientos en torno a la mente que interacciona con estas tecnologías. Hoy, gracias a los avances de la neurociencia, sabemos más que nunca sobre los mecanismos de funcionamiento de la mente humana, que es la materia prima con la que trabajamos los educadores y educadoras. Estos conocimientos deberían llevarnos a revisar nuestra concepción sobre nosotros mismos y, a partir de ahí, toda nuestra práctica pedagógica. Pero en líneas generales creo que no lo hacemos.

Por otra parte, en el mundo académico estamos cayendo en una flagrante contradicción, porque prestamos mucha atención a unas tecnologías y a unas prácticas comunicativas que remiten a conceptos como multimedia, hipermedia, transmedia y, en cambio, estamos formando a los estudiantes solo en el ámbito de la comunicación verbal. En una era en la que el ciberespacio es fundamentalmente audiovisual, no consideramos como básica la competencia comunicativa, sino la lingüística. ¿Cómo podemos hablar de hipermedia, de multimedia y de transmedia si solo somos competentes en la expresión verbal? ¿O es que, mientras la comunicación lingüística necesita un aprendizaje formal, la comunicación audiovisual se aprende de manera automática?

Otra contradicción. En investigaciones que hemos realizado sobre el planteamiento de la educación mediática en las facultades de educación y de comunicación de todas las universidades españolas, públicas y privadas, hemos descubierto la tendencia a reducir la competencia mediática a la competencia informacional. Ello ocurre curiosamente en un momento en el que las investigaciones sobre comunicación persuasiva demuestran que para influir es mucho más eficaz el relato que el discurso. En definitiva, una nueva y sangrante paradoja: mientras los que pretenden influir recurren mucho al relato y muy poco a la información explícita, nosotros limitamos la educación mediática de las nuevas generaciones a la capacidad de procesar informaciones.

En este sentido resulta sumamente lamentable que la escuela renuncie habitualmente al relato y al entretenimiento como recursos pedagógicos y como contenido a estudiar. Es decir, resulta lamentable la crítica de una buena parte del profesorado a prácticas mediáticas como los videojuegos o las series, considerándolas una pérdida de tiempo y no una oportunidad para el aprendizaje.

¿Por qué y de dónde provienen estas resistencias hacia las nuevas prácticas comunicativas?

La escuela ha recelado siempre de lo que ocurre fuera de ella. Y, por otra parte, ha tendido siempre a parcelar, a compartimentar: unos espacios y unos tiempos destinados a la educación y unos espacios y unos tiempos destinados al entretenimiento, unos recursos pensados para educar y otros pensados para entretener. También hemos tendido a compartimentar las funciones físicas y mentales: espacios para el cuerpo (los campos de deporte, los gimnasios) y espacios para la mente (las aulas) en los que el cuerpo quedaba absolutamente bloqueado o anulado, espacios para la abstracción (en los que se inhibían o anulaban los estímulos perceptivos) y espacios de hiperestimulación sensorial en los que a menudo se inhibía o bloqueaba la reflexión.

Ya es hora de borrar estas fronteras. Hoy sabemos que el ser humano es una red de interacciones. Sabemos que el cuerpo participa en las experiencias cognitivas. Sabemos que las emociones se generan en el cuerpo antes de que alcancen a la mente. Sabemos que las percepciones inconscientes se producen antes que las conscientes y que además las condicionan. Ante esta concepción orgánica del ser humano los planteamientos compartimentados de los procesos de enseñanza y aprendizaje resultan anacrónicos y faltos de eficacia. Hay que cambiar de mentalidad.

En cualquier caso, para que estos cambios sean posibles es preciso tomar conciencia de los muros que dificultan la conexión entre estos mundos que se contraponen o, cuanto menos, que se ignoran. La reticencia de los maestros y maestras y de los profesores y profesoras a introducir estas nuevas prácticas comunicativas en el aula se explica en buena manera por la falta de formación que padecen ellos mismos en el ámbito de la educación mediática.

Lea la entrevista completa en este enlace.