Es innegable el impacto que la crisis sanitaria ha tenido en transformar la educación como la conocíamos. En regiones tan desiguales como América Latina, su impacto agudizó brechas estructurales ya existentes. Las alternativas de emergencia a la educación presencial son variadas, con diferentes niveles de éxito en su adaptación dependiendo de cada contexto específico. Sin embargo, los denominadores comunes en nuestra región apuntan a un saldo negativo, con tasas de deserción escolar históricas, pero dejando enseñanzas a futuro.
El estudio internacional recientemente publicado por los investigadores Julio-César Mateus, Pablo Andrada, Catalina González-Cabrera, Cecilia Ugalde y Sebastián Novomisky nos ofrece un recuento del panorama educativo a distancia en Argentina, Chile, Ecuador y Perú. El artículo logra esto a través de la revisión de documentación oficial publicada entre 2020 y 2021 por los gobiernos de cada país en torno a las medidas de emergencia en materia educativa. Sumado a ello, los autores contrastan las medidas tomadas en grupos focales con docentes de escuelas urbanas públicas y privadas, en las que ofrecen una mirada más detallada de los efectos y percepción de su labor durante la pandemia.
Se creó el programa “Seguimos Educando”, que junta la TV, radio, cuadernillos impresos y digitales. Asimismo, el Gobierno argentino implementó el Plan Federal Juana Manso de conectividad, equipos, formación y capacitación docente, así como una plataforma educativa gratuita. En el marco de este plan, se entregaron 733 000 notebooks para estudiantes.
Su currículo cambió hacia la “priorización y reorganización de saberes, las estrategias de enseñanza, metas de aprendizaje (…) así como las propuestas didácticas de intensificación de la enseñanza que combinan trabajo en la escuela y en el hogar”. Además, para mitigar el problema de deserción, se estableció un programa que logró llegar a 361 000 estudiantes.
Su programa “Aprendo en Línea” abarcó contenido multimedia para alumnos, maestros y familiares; al mismo tiempo, el Gobierno chileno inició el canal “TV Chile Educa”. Por otro lado, se entregaron notebooks (122 000) con internet a alumnos de 12 años en situaciones vulnerables y 16 000 tablets con internet a estudiantes de secundaria; a la vez, estudiantes de 16 años recibieron internet gratis desde el sector privado.
Se destaca que su currículo fue opcional y flexible para instituciones educativas, priorizando conocimientos “esenciales”, desde el equilibrio de los objetivos formativos, coherencia del aprendizaje y que permitan la continuidad del aprendizaje posteriormente. En cuanto a la deserción, las escuelas usaron una herramienta de gestión de contacto que permitió el retorno a clases de 60 % de alumnos desvinculados. También, se creó un Sistema de Alerta Temprana para reducir la exclusión escolar.
“Aprendemos Juntos en Casa” fue el plan de currículo priorizado y contenidos propuesto; a la par, “Aprender en la Tele”, fue lanzado para televisión y radios rurales comunitarias. A los estudiantes de instituciones públicas les fueron entregadas 100 000 tablets por el Gobierno, a lo que se sumaron 6 745 del sector privado.
El currículo priorizado indicó la importancia del desarrollo de competencias digitales y resaltó las asimetrías en el acceso y conectividad. Los docentes ecuatorianos destacaron por contar con competencias mediáticas medias, y sus alumnos consideraron en su mayoría que los docentes estaban listos para la educación virtual. Ecuador buscó frenar la deserción con un regreso temprano a la presencialidad, pero tuvo que revertir la decisión.
La estrategia “Aprendo en Casa” destinó contenidos para radio, televisión e Internet en consonancia con su currículo. Además de lo ya contemplado por este, se agregaron temas socioemocionales y de cultura cívica. En 2021, se reajustó el programa luego del primer año a distancia, incluyendo material para estudiantes interculturales y con habilidades especiales. En total, el Gobierno entregó 1 056 430 tablets para alumnos y maestros de zonas rurales y urbanas focalizadas.
El currículo cambió atendiendo a la elección docente de herramientas digitales para el desarrollo de competencias de estudiantes. Para ello, se evaluaron las habilidades de los estudiantes y su desenvolvimiento en la virtualidad. Desde 2021 se está implementando una política de regreso a clases presenciales gradual, flexible y opcional.
Los docentes participantes del estudio consideraron que la definición de cultura digital está ligada directamente al acceso a tecnologías de cada persona. Es decir, a mayor acceso a las TIC (Tecnologías de Información y Comunicación), el alfabetismo mediático puede ser mayor. No obstante, aquí se observa una brecha importante entre instituciones públicas y privadas, siendo las últimas las que tienen más ventaja respecto al acceso. Las salidas de emergencia en educación realizadas desde los medios buscaron comunicar e integrar, permitiendo ir más allá de la visión lineal de la enseñanza. Lamentablemente, persiste la noción de las tecnologías como herramientas antes que mediadoras culturales.
Por este motivo, la formación docente en competencias mediáticas realza su importancia. Se implementaron programas de capacitación desde los gobiernos y empresas aliadas a ellos, pero la formación se percibió insuficiente. Si bien esta se enfocó en el manejo de aulas virtuales, plataformas de videollamadas o herramientas lúdicas, muchos maestros resolvieron sus brechas de competencias de manera autodidacta. Esto implica que la formación en TIC no es homogénea y que debe distinguir entre los diferentes niveles de conocimientos previos. Asimismo, docentes argentinos indicaron que las familias de menores deberían también ser capacitadas para ayudar en el desarrollo de su educación.
Además de capacitarse en el uso de software, el uso de los medios también implica una dimensión crítica a considerar. Por ejemplo, la forma en que enseñamos a buscar información, discernir la falsedad o veracidad de noticias, contrastar fuentes, mantener la privacidad; en general, temas relacionados a la ética y ciudadanía digital. Sin embargo, esto no fue abordado por las capacitaciones estatales.
Los docentes indican barreras que les son comunes a los estudiantes: falta de acceso a dispositivos, mala conexión a Internet, fatiga tras largas horas frente a una pantalla. Al mismo tiempo, el aumento de la carga laboral y las dificultades de adaptación de las medidas de emergencia para estudiantes con capacidades diferentes constituyeron especiales problemas.
Del otro lado, se encuentran las competencias mediáticas de los estudiantes. En el entorno de transición digital y constantes cambios de currículos en respuesta a nuevas formas de usar los medios durante los últimos años, el desarrollo de estas competencias ha sido turbulento. Se tiene un uso extendido de medios con fines de entretenimiento y búsqueda de información; no obstante, hace falta reflexión sobre los medios y el uso crítico de estos.
Asimismo, las brechas existentes condicionan las prácticas mediáticas de los alumnos. Muchos no pueden conectarse, y otros tienen problemas para mantener la conexión. Además, la falta de acompañamiento familiar en estudiantes más pequeños dificulta la labor pedagógica. A esto se le suma la poca atención a lo socioemocional, que durante la crisis sanitaria se ha visto fuertemente afectado: cansancio, hartazgo, fatiga e infoxicación.
En escuelas privadas, donde el acceso a TIC es más favorable, las competencias para producir y difundir contenidos audiovisuales se destacan, usando memes, TikTok, stickers, cómics y demás. No obstante, el conocimiento sigue siendo percibido por los docentes como uno superficial, a la par que se perpetúa la noción de los menores como “nativos digitales que aprenden velozmente”.
A pesar de las dificultades, las capacidades de adaptación para trabajo colaborativo y autónomo resalta en algunos grupos de estudiantes. En contraste, se ha limitado el desarrollo de aquellos con déficit de atención, timidez o habilidades diferentes.
Lo primero, según los docentes participantes, es “superar las carencias materiales” de cada país, es decir: el acceso a tecnologías y conectividad óptima. De ese modo, se puede pasar a la formación más allá de las herramientas, tanto de docentes como de estudiantes, en capacidades críticas para el uso y comprensión de los medios, aprovechando sus oportunidades y las habilidades que condicionan su utilización.
Es destacable la resiliencia de los profesionales del sector educativo, así como de los mismos estudiantes; no obstante, es necesario continuar con transformaciones desde políticas públicas que permitan sostener cambios y recoger los aprendizajes de este difícil periodo.
Es innegable el impacto que la crisis sanitaria ha tenido en transformar la educación como la conocíamos. En regiones tan desiguales como América Latina, su impacto agudizó brechas estructurales ya existentes. Las alternativas de emergencia a la educación presencial son variadas, con diferentes niveles de éxito en su adaptación dependiendo de cada contexto específico. Sin embargo, los denominadores comunes en nuestra región apuntan a un saldo negativo, con tasas de deserción escolar históricas, pero dejando enseñanzas a futuro.
El estudio internacional recientemente publicado por los investigadores Julio-César Mateus, Pablo Andrada, Catalina González-Cabrera, Cecilia Ugalde y Sebastián Novomisky nos ofrece un recuento del panorama educativo a distancia en Argentina, Chile, Ecuador y Perú. El artículo logra esto a través de la revisión de documentación oficial publicada entre 2020 y 2021 por los gobiernos de cada país en torno a las medidas de emergencia en materia educativa. Sumado a ello, los autores contrastan las medidas tomadas en grupos focales con docentes de escuelas urbanas públicas y privadas, en las que ofrecen una mirada más detallada de los efectos y percepción de su labor durante la pandemia.
Se creó el programa “Seguimos Educando”, que junta la TV, radio, cuadernillos impresos y digitales. Asimismo, el Gobierno argentino implementó el Plan Federal Juana Manso de conectividad, equipos, formación y capacitación docente, así como una plataforma educativa gratuita. En el marco de este plan, se entregaron 733 000 notebooks para estudiantes.
Su currículo cambió hacia la “priorización y reorganización de saberes, las estrategias de enseñanza, metas de aprendizaje (…) así como las propuestas didácticas de intensificación de la enseñanza que combinan trabajo en la escuela y en el hogar”. Además, para mitigar el problema de deserción, se estableció un programa que logró llegar a 361 000 estudiantes.
Su programa “Aprendo en Línea” abarcó contenido multimedia para alumnos, maestros y familiares; al mismo tiempo, el Gobierno chileno inició el canal “TV Chile Educa”. Por otro lado, se entregaron notebooks (122 000) con internet a alumnos de 12 años en situaciones vulnerables y 16 000 tablets con internet a estudiantes de secundaria; a la vez, estudiantes de 16 años recibieron internet gratis desde el sector privado.
Se destaca que su currículo fue opcional y flexible para instituciones educativas, priorizando conocimientos “esenciales”, desde el equilibrio de los objetivos formativos, coherencia del aprendizaje y que permitan la continuidad del aprendizaje posteriormente. En cuanto a la deserción, las escuelas usaron una herramienta de gestión de contacto que permitió el retorno a clases de 60 % de alumnos desvinculados. También, se creó un Sistema de Alerta Temprana para reducir la exclusión escolar.
“Aprendemos Juntos en Casa” fue el plan de currículo priorizado y contenidos propuesto; a la par, “Aprender en la Tele”, fue lanzado para televisión y radios rurales comunitarias. A los estudiantes de instituciones públicas les fueron entregadas 100 000 tablets por el Gobierno, a lo que se sumaron 6 745 del sector privado.
El currículo priorizado indicó la importancia del desarrollo de competencias digitales y resaltó las asimetrías en el acceso y conectividad. Los docentes ecuatorianos destacaron por contar con competencias mediáticas medias, y sus alumnos consideraron en su mayoría que los docentes estaban listos para la educación virtual. Ecuador buscó frenar la deserción con un regreso temprano a la presencialidad, pero tuvo que revertir la decisión.
La estrategia “Aprendo en Casa” destinó contenidos para radio, televisión e Internet en consonancia con su currículo. Además de lo ya contemplado por este, se agregaron temas socioemocionales y de cultura cívica. En 2021, se reajustó el programa luego del primer año a distancia, incluyendo material para estudiantes interculturales y con habilidades especiales. En total, el Gobierno entregó 1 056 430 tablets para alumnos y maestros de zonas rurales y urbanas focalizadas.
El currículo cambió atendiendo a la elección docente de herramientas digitales para el desarrollo de competencias de estudiantes. Para ello, se evaluaron las habilidades de los estudiantes y su desenvolvimiento en la virtualidad. Desde 2021 se está implementando una política de regreso a clases presenciales gradual, flexible y opcional.
Los docentes participantes del estudio consideraron que la definición de cultura digital está ligada directamente al acceso a tecnologías de cada persona. Es decir, a mayor acceso a las TIC (Tecnologías de Información y Comunicación), el alfabetismo mediático puede ser mayor. No obstante, aquí se observa una brecha importante entre instituciones públicas y privadas, siendo las últimas las que tienen más ventaja respecto al acceso. Las salidas de emergencia en educación realizadas desde los medios buscaron comunicar e integrar, permitiendo ir más allá de la visión lineal de la enseñanza. Lamentablemente, persiste la noción de las tecnologías como herramientas antes que mediadoras culturales.
Por este motivo, la formación docente en competencias mediáticas realza su importancia. Se implementaron programas de capacitación desde los gobiernos y empresas aliadas a ellos, pero la formación se percibió insuficiente. Si bien esta se enfocó en el manejo de aulas virtuales, plataformas de videollamadas o herramientas lúdicas, muchos maestros resolvieron sus brechas de competencias de manera autodidacta. Esto implica que la formación en TIC no es homogénea y que debe distinguir entre los diferentes niveles de conocimientos previos. Asimismo, docentes argentinos indicaron que las familias de menores deberían también ser capacitadas para ayudar en el desarrollo de su educación.
Además de capacitarse en el uso de software, el uso de los medios también implica una dimensión crítica a considerar. Por ejemplo, la forma en que enseñamos a buscar información, discernir la falsedad o veracidad de noticias, contrastar fuentes, mantener la privacidad; en general, temas relacionados a la ética y ciudadanía digital. Sin embargo, esto no fue abordado por las capacitaciones estatales.
Los docentes indican barreras que les son comunes a los estudiantes: falta de acceso a dispositivos, mala conexión a Internet, fatiga tras largas horas frente a una pantalla. Al mismo tiempo, el aumento de la carga laboral y las dificultades de adaptación de las medidas de emergencia para estudiantes con capacidades diferentes constituyeron especiales problemas.
Del otro lado, se encuentran las competencias mediáticas de los estudiantes. En el entorno de transición digital y constantes cambios de currículos en respuesta a nuevas formas de usar los medios durante los últimos años, el desarrollo de estas competencias ha sido turbulento. Se tiene un uso extendido de medios con fines de entretenimiento y búsqueda de información; no obstante, hace falta reflexión sobre los medios y el uso crítico de estos.
Asimismo, las brechas existentes condicionan las prácticas mediáticas de los alumnos. Muchos no pueden conectarse, y otros tienen problemas para mantener la conexión. Además, la falta de acompañamiento familiar en estudiantes más pequeños dificulta la labor pedagógica. A esto se le suma la poca atención a lo socioemocional, que durante la crisis sanitaria se ha visto fuertemente afectado: cansancio, hartazgo, fatiga e infoxicación.
En escuelas privadas, donde el acceso a TIC es más favorable, las competencias para producir y difundir contenidos audiovisuales se destacan, usando memes, TikTok, stickers, cómics y demás. No obstante, el conocimiento sigue siendo percibido por los docentes como uno superficial, a la par que se perpetúa la noción de los menores como “nativos digitales que aprenden velozmente”.
A pesar de las dificultades, las capacidades de adaptación para trabajo colaborativo y autónomo resalta en algunos grupos de estudiantes. En contraste, se ha limitado el desarrollo de aquellos con déficit de atención, timidez o habilidades diferentes.
Lo primero, según los docentes participantes, es “superar las carencias materiales” de cada país, es decir: el acceso a tecnologías y conectividad óptima. De ese modo, se puede pasar a la formación más allá de las herramientas, tanto de docentes como de estudiantes, en capacidades críticas para el uso y comprensión de los medios, aprovechando sus oportunidades y las habilidades que condicionan su utilización.
Es destacable la resiliencia de los profesionales del sector educativo, así como de los mismos estudiantes; no obstante, es necesario continuar con transformaciones desde políticas públicas que permitan sostener cambios y recoger los aprendizajes de este difícil periodo.
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Me encantó su artículo, estoy de acuerdo con lo que comenta, pero la brecha está en los docentes que no se interesan o restan importancia al uso de las TIC, no las insertan en sus actividades de aprendizaje. Tuve la oportunidad de capacitar a mis colegas de mi I.E en herramientas muy didácticas como las que contiene Google Workspace for Education Fundamental y el día de hoy, observo con mucha tristeza que casi nadie hace uso de ellas. Aquí el liderazgo del director es muy importante para persuadir a sus docentes al uso de las TIC en la escuela.