El éxito de un sistema educativo depende mucho del perfil y las condiciones de trabajo de los docentes y equipos directivos para cumplir sus funciones. Un buen profesor supera las limitaciones de un currículo mediocre o saca adelante a un alumno poco motivado para aprender. Si bien siguen vigentes esas afirmaciones, las dificultades de la vida actual, el avance del conocimiento y de las tecnologías digitales, así como el agravamiento de los problemas que afectan a la niñez y juventud obligan al docente a plantearse nuevas dimensiones de formación profesional para atender las expectativas y dar las respuestas pedagógicas creativas e innovadoras que demandan la heterogeneidad en las aulas, la complejidad de los procesos de enseñanza, la necesidad de aprendizajes más útiles y ofrecidos con metodologías que aprovechen las posibilidades de personalización, trabajo compartido, adaptativo y socioemocional; también la insuficiencia o déficit de espacios y recursos idóneos de aprendizaje y que trascienden el aula. Hoy el profesor está obligado a acompañar los cambios, estar al tanto de cómo evoluciona el conocimiento y la tecnología, comprender y adaptarse a la manera cómo aprenden las nuevas generaciones, aprovechar su experiencia para alcanzar nuevos logros y ampliar su cultura general.
La adecuación del magisterio al nuevo escenario social no ha sido prioridad en las últimas décadas. Su desarrollo fue parcialmente atendido y débil o ausente fue la articulación de sus políticas con otros factores de calidad. Se extrañaron indicadores explícitos y medibles del aporte que la carrera pública magisterial y el aumento de remuneraciones iban generando en favor de estudiantes mejor preparados. Si bien los docentes que trabajan para el Estado han progresado económicamente, otros componentes que inciden en su desarrollo se descuidaron.
Es el caso de los caminos diferentes que siguieron el incremento de matrícula, de los docentes y la oferta de formación inicial. Durante el período 2013-2024 la matrícula privada de educación básica regular se incrementó en 628 mil estudiantes y sus docentes en 8 827; en cambio el incremento de la matrícula pública fue de 610 mil alumnos pero el de sus docentes de 77 366, lo que significa que por cada 8 alumnos aumentaba un docente en escuela pública, mientras en la privada era cada 71 alumnos. Lo recomendable habría sido incorporar un nuevo docente por cada 25 a 30 nuevos alumnos. Crear más puestos sin que la formación docente siga ese ritmo incidió en que siete de cada diez profesores que no tienen título pedagógico en la educación básica trabajen en escuelas públicas. En secundaria los que no lo poseen aumentaron en 7,9% y en primaria en 0,5% en primaria. Sólo disminuyeron en inicial en 2,5% (A partir de datos de Escale, Ministerio de Educación).
Es claro que la existencia de una amplia demanda de nuevos empleos docentes hace que la carrera siga siendo atractiva especialmente en población de nivel socioeconómico medio bajo y bajo. Las estadísticas de “Mi Carrera” del MTPE colocan a la educación primaria, educación secundaria y educación inicial en el 5º, 12º y 14º lugar entre las carreras más demandas en el mercado ocupacional. La lástima es que si se trata de las carreras mejor pagadas descienden a los puestos 63 al 67, al final de la clasificación.
Hay que advertir que los docentes del sector público están mejor remunerados que la mayoría de los del sector privado -en casi 20% más-. Como se muestra en la gráfica adjunta, desde el 2013 hasta setiembre de 2025, la diferencia entre la remuneración nominal y real del docente del sector público fue creciendo, siendo al final del período estudiado del 50%. Fue el esfuerzo necesario para una profesión que hasta casi finales de la primera década de este siglo estuvo salarialmente postergada. Sin embargo, se habría esperado que las mejoras salariales fueran un incentivo suficiente para elevar la jornada de trabajo y los niveles de motivación y productividad del profesorado de la carrera pública magisterial. No ha sido así. La Encuesta Nacional de Docente -ENDO 2021- les preguntó: ¿cuál de los siguientes enunciados representa mejor su futuro ideal dentro de cinco años?. El 30% respondió querer seguir trabajando en aula; la gran mayoría aspiraba ser director, formador de docentes, profesor en un instituto o en una universidad, o especialista en la administración educativa.
¿Qué razones inducen al docente a no aspirar seguir en las aulas?. Faltaría evaluar cuánto influye la valoración de la profesión, el estrés que producen el empoderamiento a veces excesivo dado a alumnos y padres, la carga de tareas administrativas, las condiciones en que se realizan su trabajo y si los ascensos de escala magisterial y promociones son suficiente incentivo progresar económicamente para no dejar el aula o habría necesidad de otros incentivos no monetarios.
El magisterio por género, edades y área geográfica
Varias investigaciones han tenido como objetivo evaluar el impacto que tienen en la formación del estudiante la composición del magisterio según género, edad, experiencia y área geográfica. Para el Perú es relevante por los desequilibrios más acentuados que se dan alrededor de estas variables si nos comparamos con Brasil, Colombia, Costa Rica y Chile que participaron en Talis 2024 de la OCDE.
Estas estadísticas plantean retos grandes en cuanto a calidad y equidad. Una estructura de género sesgada en las mujeres o los varones que ejercen la profesión docente puede incidir en las aspiraciones vocacionales del alumnado y en sus actitudes hacia disciplinas específicas. El Informe español de Talis 2024 menciona a la socióloga Cacouault-Bitaud (2001), quien encuentra que tal desequilibrio determinaría que un porcentaje de estudiantes varones sientan menos inclinación a optar por la carrera docente al percibirla que la ejercen más mujeres a lo que se suma una menor valoración social con relación a otras profesiones. Las evidencias muestran que es un fenómeno producido también en otras carreras. (https://www.educacionfpydeportes.gob.es/inee/evaluaciones-internacionales/talis/talis-2024.html). En Perú es el caso de algunas de medicina, como obstetricia y enfermería.
Por otro lado, la alta proporción de docentes mayores de 50 años plantea varios desafíos; entre ellos, formar al personal que reemplace al que se jubile; contar con estrategias orientadas a estimular la innovación y creatividad para aprovechar su experiencia profesional en el aula y en el entorno escolar en general, incentivarlos a poseer capacidades de manejo pedagógico de las tecnologías digitales y las necesarias para enfrentar los problemas de salud y emocionales del alumnado. Los docentes más jóvenes tienen menos experiencia pero la ventaja de que su formación es más reciente, conocimientos pedagógicos actualizados y mayores destrezas en el uso académico de las tecnologías. En Chile, Talis 2024 encontró que esos docentes utilizan con mayor intensidad las herramientas digitales para evaluar y retroalimentar, en cambio los mayores de 50 persisten en las prácticas tradicionales.
Para el Perú, el alto porcentaje de docentes trabajando en áreas rurales aumenta las posibilidades de que enfrenten condiciones desfavorables en el ejercicio de su función: numerosas escuelas unidocentes y multigrado, menor posibilidad de apoyo efectivo en capacitación y materiales, alejamiento por tiempos prolongados de la familia. La ENDO 2021 encontró que sólo el 18% de docentes iría a trabajar a una escuela rural sin poner condiciones y casi un 10% no iría o no volvería a hacerlo. El resto pide mejores incentivos económicos. Corregir la situación de abandono que sufren los que trabajan en las escuelas más alejadas y vulnerables es impostergable. La situación casi no ha cambiado desde hace décadas. El ex ministro de Educación Andrés Cardó recuerda que muchos maestros llegan ilusionados, con su flamante nombramiento o contrato y con una formación que piensan es la suficiente pero que no les alertó de lo que encontrarán al empezar a trabajar: locales pobres, desamoblados, mobiliario deficiente y escaso en las aulas; mala dieta alimentaria, descalcificación precoz y frecuente de los huesos y la dentadura, parásitos intestinales; en muchos casos están tan lejos de la ciudad que es imposible subsanar tanta miseria. (50 años de docencia en el Perú. Derrama Magisterial).
Reflexiones finales
Este informe no ha cubierto todas las variables que implica desarrollar una política docente, pero las analizadas denotan con claridad la necesidad de planificar mejor, evaluar si deben continuar creándose nuevos puestos de trabajo sin considerar el crecimiento del alumnado; si hay que conocer mejor en qué especialidades falta formar docentes y en cuáles hay exceso. Se asumió la carrera pública magisterial como mecanismo para contar con mejores maestros pero en el camino uno de sus principios fundamentales de aplicabilidad -el mérito- fue perdiendo fuerza. ¿No sería el momento de adoptar ese principio como el mecanismo principal de promoción profesional y aumento salarial?. Después de varios años de aplicación había que evaluar si la decisión de incorporar al 100% de los docentes en la carrera era lo más conveniente. El ingreso automático les permitió mejorar sus salarios, pero la evidencia internacional muestra que la medida no es sinónimo de mejores aprendizajes y que si la carrera no se sustenta en evaluaciones exigentes de poco sirve. Los criterios utilizados para evaluar el desempeño docente olvidan que lo importante es que los alumnos alcancen los estándares necesarios de aprendizaje que se establezcan y que la forma como lo logre debería ser parte de la autonomía y confianza social que como profesional merece. Un Perú de realidades tan diversas requiere mayores espacios de decisión para que las escuelas y docentes decidan las metodologías, la organización de los horarios, la selección de recursos de aprendizaje, seleccionar personal, contar con un presupuesto de gasto corriente para atender urgencias y rendir cuentas por los resultados. No se trata de empezar un modelo como el descrito con en el 100% de escuelas, sino con aquellas que están en posibilidad asumirlo; con el tiempo otras se irán incorporando. Por último, la gestión requiere una reingeniería; el Ministerio de Educación debe delegar en instituciones autónomas dos o tres de las funciones más estratégicas, convencerse de la necesidad de una alianza fuerte con el sector privado y revisar los criterios con que viene funcionando la descentralización. Es casi imposible que los docentes de escuelas más alejadas reciban asistencia pedagógica y de gestión adecuadas sin replantear la organización de las Ugel. Los técnicos encargados de esas funciones deberían estar más cerca, sea integrándose a las redes que ya funcionan o trasladando la función de supervisión más cerca de las escuelas.
El éxito de un sistema educativo depende mucho del perfil y las condiciones de trabajo de los docentes y equipos directivos para cumplir sus funciones. Un buen profesor supera las limitaciones de un currículo mediocre o saca adelante a un alumno poco motivado para aprender. Si bien siguen vigentes esas afirmaciones, las dificultades de la vida actual, el avance del conocimiento y de las tecnologías digitales, así como el agravamiento de los problemas que afectan a la niñez y juventud obligan al docente a plantearse nuevas dimensiones de formación profesional para atender las expectativas y dar las respuestas pedagógicas creativas e innovadoras que demandan la heterogeneidad en las aulas, la complejidad de los procesos de enseñanza, la necesidad de aprendizajes más útiles y ofrecidos con metodologías que aprovechen las posibilidades de personalización, trabajo compartido, adaptativo y socioemocional; también la insuficiencia o déficit de espacios y recursos idóneos de aprendizaje y que trascienden el aula. Hoy el profesor está obligado a acompañar los cambios, estar al tanto de cómo evoluciona el conocimiento y la tecnología, comprender y adaptarse a la manera cómo aprenden las nuevas generaciones, aprovechar su experiencia para alcanzar nuevos logros y ampliar su cultura general.
La adecuación del magisterio al nuevo escenario social no ha sido prioridad en las últimas décadas. Su desarrollo fue parcialmente atendido y débil o ausente fue la articulación de sus políticas con otros factores de calidad. Se extrañaron indicadores explícitos y medibles del aporte que la carrera pública magisterial y el aumento de remuneraciones iban generando en favor de estudiantes mejor preparados. Si bien los docentes que trabajan para el Estado han progresado económicamente, otros componentes que inciden en su desarrollo se descuidaron.
Es el caso de los caminos diferentes que siguieron el incremento de matrícula, de los docentes y la oferta de formación inicial. Durante el período 2013-2024 la matrícula privada de educación básica regular se incrementó en 628 mil estudiantes y sus docentes en 8 827; en cambio el incremento de la matrícula pública fue de 610 mil alumnos pero el de sus docentes de 77 366, lo que significa que por cada 8 alumnos aumentaba un docente en escuela pública, mientras en la privada era cada 71 alumnos. Lo recomendable habría sido incorporar un nuevo docente por cada 25 a 30 nuevos alumnos. Crear más puestos sin que la formación docente siga ese ritmo incidió en que siete de cada diez profesores que no tienen título pedagógico en la educación básica trabajen en escuelas públicas. En secundaria los que no lo poseen aumentaron en 7,9% y en primaria en 0,5% en primaria. Sólo disminuyeron en inicial en 2,5% (A partir de datos de Escale, Ministerio de Educación).
Es claro que la existencia de una amplia demanda de nuevos empleos docentes hace que la carrera siga siendo atractiva especialmente en población de nivel socioeconómico medio bajo y bajo. Las estadísticas de “Mi Carrera” del MTPE colocan a la educación primaria, educación secundaria y educación inicial en el 5º, 12º y 14º lugar entre las carreras más demandas en el mercado ocupacional. La lástima es que si se trata de las carreras mejor pagadas descienden a los puestos 63 al 67, al final de la clasificación.
Hay que advertir que los docentes del sector público están mejor remunerados que la mayoría de los del sector privado -en casi 20% más-. Como se muestra en la gráfica adjunta, desde el 2013 hasta setiembre de 2025, la diferencia entre la remuneración nominal y real del docente del sector público fue creciendo, siendo al final del período estudiado del 50%. Fue el esfuerzo necesario para una profesión que hasta casi finales de la primera década de este siglo estuvo salarialmente postergada. Sin embargo, se habría esperado que las mejoras salariales fueran un incentivo suficiente para elevar la jornada de trabajo y los niveles de motivación y productividad del profesorado de la carrera pública magisterial. No ha sido así. La Encuesta Nacional de Docente -ENDO 2021- les preguntó: ¿cuál de los siguientes enunciados representa mejor su futuro ideal dentro de cinco años?. El 30% respondió querer seguir trabajando en aula; la gran mayoría aspiraba ser director, formador de docentes, profesor en un instituto o en una universidad, o especialista en la administración educativa.
¿Qué razones inducen al docente a no aspirar seguir en las aulas?. Faltaría evaluar cuánto influye la valoración de la profesión, el estrés que producen el empoderamiento a veces excesivo dado a alumnos y padres, la carga de tareas administrativas, las condiciones en que se realizan su trabajo y si los ascensos de escala magisterial y promociones son suficiente incentivo progresar económicamente para no dejar el aula o habría necesidad de otros incentivos no monetarios.
El magisterio por género, edades y área geográfica
Varias investigaciones han tenido como objetivo evaluar el impacto que tienen en la formación del estudiante la composición del magisterio según género, edad, experiencia y área geográfica. Para el Perú es relevante por los desequilibrios más acentuados que se dan alrededor de estas variables si nos comparamos con Brasil, Colombia, Costa Rica y Chile que participaron en Talis 2024 de la OCDE.
Estas estadísticas plantean retos grandes en cuanto a calidad y equidad. Una estructura de género sesgada en las mujeres o los varones que ejercen la profesión docente puede incidir en las aspiraciones vocacionales del alumnado y en sus actitudes hacia disciplinas específicas. El Informe español de Talis 2024 menciona a la socióloga Cacouault-Bitaud (2001), quien encuentra que tal desequilibrio determinaría que un porcentaje de estudiantes varones sientan menos inclinación a optar por la carrera docente al percibirla que la ejercen más mujeres a lo que se suma una menor valoración social con relación a otras profesiones. Las evidencias muestran que es un fenómeno producido también en otras carreras. (https://www.educacionfpydeportes.gob.es/inee/evaluaciones-internacionales/talis/talis-2024.html). En Perú es el caso de algunas de medicina, como obstetricia y enfermería.
Por otro lado, la alta proporción de docentes mayores de 50 años plantea varios desafíos; entre ellos, formar al personal que reemplace al que se jubile; contar con estrategias orientadas a estimular la innovación y creatividad para aprovechar su experiencia profesional en el aula y en el entorno escolar en general, incentivarlos a poseer capacidades de manejo pedagógico de las tecnologías digitales y las necesarias para enfrentar los problemas de salud y emocionales del alumnado. Los docentes más jóvenes tienen menos experiencia pero la ventaja de que su formación es más reciente, conocimientos pedagógicos actualizados y mayores destrezas en el uso académico de las tecnologías. En Chile, Talis 2024 encontró que esos docentes utilizan con mayor intensidad las herramientas digitales para evaluar y retroalimentar, en cambio los mayores de 50 persisten en las prácticas tradicionales.
Para el Perú, el alto porcentaje de docentes trabajando en áreas rurales aumenta las posibilidades de que enfrenten condiciones desfavorables en el ejercicio de su función: numerosas escuelas unidocentes y multigrado, menor posibilidad de apoyo efectivo en capacitación y materiales, alejamiento por tiempos prolongados de la familia. La ENDO 2021 encontró que sólo el 18% de docentes iría a trabajar a una escuela rural sin poner condiciones y casi un 10% no iría o no volvería a hacerlo. El resto pide mejores incentivos económicos. Corregir la situación de abandono que sufren los que trabajan en las escuelas más alejadas y vulnerables es impostergable. La situación casi no ha cambiado desde hace décadas. El ex ministro de Educación Andrés Cardó recuerda que muchos maestros llegan ilusionados, con su flamante nombramiento o contrato y con una formación que piensan es la suficiente pero que no les alertó de lo que encontrarán al empezar a trabajar: locales pobres, desamoblados, mobiliario deficiente y escaso en las aulas; mala dieta alimentaria, descalcificación precoz y frecuente de los huesos y la dentadura, parásitos intestinales; en muchos casos están tan lejos de la ciudad que es imposible subsanar tanta miseria. (50 años de docencia en el Perú. Derrama Magisterial).
Reflexiones finales
Este informe no ha cubierto todas las variables que implica desarrollar una política docente, pero las analizadas denotan con claridad la necesidad de planificar mejor, evaluar si deben continuar creándose nuevos puestos de trabajo sin considerar el crecimiento del alumnado; si hay que conocer mejor en qué especialidades falta formar docentes y en cuáles hay exceso. Se asumió la carrera pública magisterial como mecanismo para contar con mejores maestros pero en el camino uno de sus principios fundamentales de aplicabilidad -el mérito- fue perdiendo fuerza. ¿No sería el momento de adoptar ese principio como el mecanismo principal de promoción profesional y aumento salarial?. Después de varios años de aplicación había que evaluar si la decisión de incorporar al 100% de los docentes en la carrera era lo más conveniente. El ingreso automático les permitió mejorar sus salarios, pero la evidencia internacional muestra que la medida no es sinónimo de mejores aprendizajes y que si la carrera no se sustenta en evaluaciones exigentes de poco sirve. Los criterios utilizados para evaluar el desempeño docente olvidan que lo importante es que los alumnos alcancen los estándares necesarios de aprendizaje que se establezcan y que la forma como lo logre debería ser parte de la autonomía y confianza social que como profesional merece. Un Perú de realidades tan diversas requiere mayores espacios de decisión para que las escuelas y docentes decidan las metodologías, la organización de los horarios, la selección de recursos de aprendizaje, seleccionar personal, contar con un presupuesto de gasto corriente para atender urgencias y rendir cuentas por los resultados. No se trata de empezar un modelo como el descrito con en el 100% de escuelas, sino con aquellas que están en posibilidad asumirlo; con el tiempo otras se irán incorporando. Por último, la gestión requiere una reingeniería; el Ministerio de Educación debe delegar en instituciones autónomas dos o tres de las funciones más estratégicas, convencerse de la necesidad de una alianza fuerte con el sector privado y revisar los criterios con que viene funcionando la descentralización. Es casi imposible que los docentes de escuelas más alejadas reciban asistencia pedagógica y de gestión adecuadas sin replantear la organización de las Ugel. Los técnicos encargados de esas funciones deberían estar más cerca, sea integrándose a las redes que ya funcionan o trasladando la función de supervisión más cerca de las escuelas.
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