Una de las maneras de medir el progreso de la educación de un país, de una región o de una institución es evaluarse y simultáneamente compararse con otros, sean de similar o mayor desarrollo educativo. Hacerlo requiere contar con parámetros de referencia dirigidos a identificar las diferencias de esfuerzos, procesos y resultados que cada uno realiza. Si, por ejemplo, la aspiración es alcanzar mejoras significativas de la calidad de los aprendizajes, lo conveniente es participar en procesos evaluativos que vayan más allá de incorporar dimensiones cuantificables puesto que la calidad no es un término absoluto ni sólo medible en resultados de aprendizajes; también en resultados morales, en la obtención de un estándar mínimo de rendimiento de todos y del máximo posible que puede lograr cada uno, así como en el óptimo empleo de los recursos materiales y humanos de que disponga y donde la exigencia sea una constante para todos los miembros de la comunidad educativa. Y es que como concepto, la calidad debe reflejar lo mejor posible la naturaleza de la educación como actividad valiosa por sí misma, de frutos siempre complejos y a largo plazo (Sarramona,J. Autonomía y Calidad de la Educación, 2011).

La construcción de indicadores que comparen las realidades de distintos países no es un hecho reciente; se hace con mayor regularidad desde mediados del siglo pasado, aunque hasta hace aproximadamente treinta años se limitaba principalmente a presentar datos estadísticos sobre variables como los niveles educativos de la población, alfabetización, tasas de repetición y abandono, maestros titulados y no titulados, gasto público y costos por estudiante, entre otros.

En los años noventa, un paso trascendente empezó a darse con la aplicación de las evaluaciones de aprendizaje, tanto nacionales como internacionales, y con el mayor impulso de la investigación comparada. Ambos procesos fueron facilitados por la presión creciente que iban generando la globalización, el desarrollo de las tecnologías digitales y los objetivos de aspirar a sociedades más justas y equitativas. Más que un sistema, se fue creando un ecosistema que ayudó a tomar conciencia de las ventajas de trabajar en proyectos evaluativos multinacionales e innovadores, que combinen investigación adaptada a las realidades estudiadas y economías de escala; que involucren a organizaciones y profesionales que ingresan en constante interaprendizaje e intercambio de experiencias. Además, el ecosistema impulsó el nacimiento y la creciente colaboración y cocreación entre instituciones, empresas privadas y sociedad civil reconfigurando la coexistencia público-privada y avanzando, con el progreso tecnológico, en un renovado esquema de gobernanza digital.

Ciertamente no fue un proceso sencillo por la heterogeneidad del desarrollo de los diversos países e intereses de sus actores. Un ejemplo de lo expresado son las diferentes reacciones que generaron las Declaraciones de Dakar o los Objetivos de Desarrollo Sostenible: para unos con planteamientos utópicos y difíciles de alcanzar y, para otros, genéricos o muy elementales. Reacciones similares se han dado para la pruebas PISA de la OCDE. Martin Carnoy, profesor de la Universidad de Stanford, enfatiza en sus objeciones cuatro aspectos: (i) que el socorrido argumento de que los resultados de las pruebas de matemáticas son buenos predictores del crecimiento económico no son tan evidentes; (ii) que los datos que resultan de las pruebas internacionales y sus encuestas de acompañamiento tienen muy limitadas posibilidades de derivar en lecciones de política educativa al no ser capaces de estimar los efectos causales de los insumos escolares o docentes en las ganancias de logro estudiantil; (iii) que en el actuar de la OCDE hay un evidente conflicto de intereses ya que simultáneamente ejerce de juez y parte, como agencia de pruebas, analista de datos e intérprete de resultados; y (iv) porque la comparación internacional es insensible a la heterogeneidad de sistemas y políticas educativas, como a la diversidad en países que cuentan con sistemas educativos complejos (Carnoy, M., International Test Score Comparisons and Educational Policy” (National Education Policy Center, 2015). Hay también quienes observan que PISA solo se limita a la evaluación de tres áreas del currículo, aunque recientemente avanza en evaluar la creatividad y la educación financiera.

Estas críticas, algunas justificadas, no deslegitiman la contribución de iniciativas de esta naturaleza, más bien refuerzan la percepción de que las evaluaciones internacionales, si bien necesarias, deben complementarse con otras nacionales, de mayor cobertura para representar las realidades internas, que son las llamadas a situar los resultados en el contexto local. En segundo lugar, habría que preguntarse: ¿de no existir evaluaciones como las de PISA, PIRS o del Laboratorio Latinoamericano de Calidad de la Enseñanza, cuánto habría sido posible avanzar en el conocimiento de los factores que determinan la calidad de los aprendizajes?. ¿En qué medida estas evaluaciones se han convertido en un factor de movilización y aumento del esfuerzo por mejorar la calidad de los servicios?. Por último, hay que reconocer que si no se evalúa y se compara, será difícil conocer los  aspectos en los que hay avances, estancamientos o retrocesos.

Presencia en estudios comparados: ¿qué se ha aprendido?

El Perú, se ha mostrado casi siempre favorable a participar de estudios evaluativos comparados, no obstante que éstos, sobre todo en los primeros años, no mostraron resultados favorables en el rendimiento estudiantil. No cabe duda que seguir insistiendo en la participación del país en estudios comparados trae inmensos beneficios: se puede aprender mucho de la experiencia y evitar los errores que otros hayan cometido, conocer con mayor profundidad las relaciones entre los aprendizajes fundamentales y el desarrollo de las llamadas competencias para el Siglo XXI y, sobre todo, decidir con mejores sustentos, aumentando así la probabilidad de ir por el camino correcto. Ahora sabemos cómo nos situamos dentro del escenario internacional en una amplia variedad de indicadores; desde los tradicionales hasta los nuevos que han ido surgiendo en evaluaciones como las de PISA y el Laboratorio Latinoamericano de Calidad de la Enseñanza.

Por ejemplo, una reciente publicación sobre “El estado de la educación en América Latina y el Caribe 2024: la medición de los aprendizajes” (BID Setiembre, 2024), muestra que, entre los años 2021 y 2022, la inversión promedio por estudiante en la Región es de 2,500 dólares por estudiante de educación primaria y 2,600 dólares en educación secundaria, ambos para ser comparables se miden en dólares ppa. Utilizando los mismos criterios, en el Perú solo se invierten 1,622 dólares en primaria y 2,144 dólares en secundaria. Otro dato preocupante que presenta el estudio es que el Perú está entre los países con las tasas más bajas de escolarización de la población en edad de asistir a la educación secundaria: 71% entre los que pertenecen al quintil 1 y 80% entre los que están en el quintil 5. En Chile, el mejor ubicado, esas tasas son de 95% y 97% en dichos quintiles. En cuanto a la educación superior, las brechas de terminación de estudios son enormes: Perú tiene la tercera mejor tasa de terminación entre los países de la región, pero solo concluyen su formación el 8% entre estudiantes del quintil 1 frente al 51% entre los que pertenecen al quintil 5.

Desde una mirada más cualitativa y observando el comportamiento de nuevos indicadores que van surgiendo, hoy conocemos a través de las evaluaciones otras características de los estudiantes y sus aprendizajes. PISA 2022 ilustra que se puede sobresalir en la competencia del pensamiento creativo sin destacarse en los dominios académicos (y viceversa), aunque un nivel básico de competencia en un dominio complementa el dominio en las demás. Similar comportamiento se puede observar en otras habilidades blandas. También conocemos que no menos de la tercera parte de los logros en pensamiento creativo se asocian al desempeño en matemáticas; que una parte importante de los fracasos en esa área formativa obedecen a que las estrategias que muchos docentes utilizan están basadas en la creación de tensiones y el miedo, y a una pobre demostración de la importancia de esa área formativa en la vida cotidiana. Otra constatación es que la existencia de materiales de lectura y actividades previas de lecto escritura realizadas por los padres de familia previamente a que el hijo empiece la escolaridad se relacionan con mayores probabilidades de lograr mejores rendimientos en la evaluación de aprendizajes en los primeros grados de la educación primaria.

Avanzar en el uso de los resultados

En donde no hay avances es en el aprovechamiento de la información que surge de las múltiples evaluaciones e investigaciones. Los informes de desempeño de los estudiantes entregados a cada centro educativo y los espacios de reflexión sobre los resultados comenzaron a perder importancia y extinguirse gradualmente. No aprovechar los análisis representa un desperdicio que impide o retarda tomar mejores decisiones y encontrar alternativas a temas enormemente difíciles y complicados; como lo es encontrar alternativas para un acompañamiento más cercano en las aulas de los ritmos que tienen el avance de la ciencia y las tecnologías emergentes.

Lamentablemente el progreso que ha alcanzado el conocimiento del desempeño del sistema educativo a través de las evaluaciones y de una cantidad no despreciable de investigaciones, no ha sido casi aprovechado a la hora de tomar decisiones. En la práctica, muy poco o casi nada de las recomendaciones son utilizadas en el diseño e implementación del currículo, la evaluación, la formación inicial y continua de personal docente y administrativo, la gestión, etc. Un ejemplo de ese desaprovechamiento son las orientaciones formuladas para el desarrollo del año escolar. Ellas están en exceso cargadas de generalidades burocráticas que se repiten cada año y no de aquellos factores que docentes, estudiantes y padres podrían tener en cuenta para prestar un mejor servicio educativo y lograr progresos en los aprendizajes.

Interesante resulta comparar algunas de las características de las disposiciones del año escolar difundidas en el Perú para el 2025 y las que se prepararon en Chile para el 2024. Las diferencias son notables en concepción, forma y contenido. En el Perú se trata de una norma técnica de 28 páginas, aprobada por Resolución Ministerial, que contiene una larga lista de sustentos legales, prioridades de gestión, calendarización, responsabilidades de las instancias administrativas y otras disposiciones en su mayoría de carácter obligatorio y dirigidas a reforzar el centralismo de las decisiones. Un ejemplo es disponer que “Los aspectos que no se encuentren previstos en la presente Norma Técnica, serán resueltos, conforme a su naturaleza, por las direcciones competentes del Ministerio de Educación, de acuerdo a sus funciones previstas en el Reglamento de Organización y Funciones (ROF) vigente. Ninguna posibilidad para que los centros educativos decidan de acuerdo con su realidad; por el contrario, directores y docentes “bajo responsabilidad” estarían sujetos a sanciones en caso de hacerlo.

En Chile lo que existe son unas orientaciones básicas principalmente dirigidas a que en los espacios educativos se puedan enfrentar situaciones de emergencia producto de algún fenómeno natural u otro y para aplicar la evaluación progresiva. Las orientaciones se describen sólo en siete páginas, no incluyen sustentos legales y centran la atención en focalizar los esfuerzos en los espacios de convivencia y resguardo de la salud mental de toda la comunidad educativa; en la preocupación por la permanencia en el sistema educativo y en la revinculación de cada estudiante con la experiencia educativa en jardines infantiles, escuelas y liceos. En definitiva, cuidar que estudiantes y familias no vean amenazadas sus trayectorias educativas, y encuentren en su comunidad educativa un espacio protegido para su despliegue y desarrollo en las distintas dimensiones de la vida. ¿Cuánto influyen en los resultados educativos estilos normativos excesivamente centralizados o que por el contrario delegan más capacidades a los centros educativos? No se trata de desentenderse de la problemática local pues las ayudas técnicas podrían ser variadas dependiendo de si unos necesitan más apoyo que otros. En ese propósito deberían evaluarse los roles que se establecen para cada instancia de gestión en las orientaciones del año escolar. Es claro que las principales decisiones de qué hacer en cualquier ámbito territorial las tiene ahora el nivel central, que las regiones establecen las acciones o estrategias que estén en el marco de sus competencias, que las Ugeles monitorean el desarrollo de esas acciones y estrategias, supervisan y evalúan, y que a los centros educativos solo les corresponde implementar lo que les llega de arriba. A todas luces, una escasa confianza y valoración de la capacidad que el magisterio puede tener para enfrentar su problemática y buscar soluciones.