Evaluación Censal de Estudiantes 2016: avances y preocupacionesHace unas semanas se publicaron los resultados de la ECE 2016. Los mismos muestran panoramas diferentes de rendimiento de la escuela estatal y la no estatal según el grado evaluado, y confirman la persistencia de las brechas entre las áreas urbanas y rurales. No obstante, son sorprendentes y alentadores las mejoras experimentadas por los alumnos con nivel satisfactorio de Ayacucho, Apurímac y Huancavelica comparadas con el año anterior. Huánuco y Loreto están entre las regiones con mayor porcentaje de disminución de alumnos situados en el nivel de inicio. 2º grado de primaria. Respecto del 2015, en el segundo de primaria la escuela estatal urbana muestra una mejora de 10.5% de alumnos con rendimiento satisfactorio en matemática, mientras los alumnos de la no estatal urbana con ese nivel de rendimiento apenas si lo hacen en 0.8%. El porcentaje de alumnos con nivel satisfactorio en la escuela estatal urbana termina siendo inmensamente superior al de la escuela no estatal urbana: 41.8% vs 25.5%. Tradicionalmente la escuela no estatal lograba mejores resultados que la escuela estatal. En el año 2015 obtuvieron resultados similares y en el 2016, la estatal supera a la no estatal. En lectura los resultados no han sido tan alentadores: los alumnos con rendimiento satisfactorio descendieron en 1.6% en la escuela estatal urbana y, en la no estatal urbana, en 9.4%. Si bien hay 2% más de alumnos con nivel satisfactorio en la escuela no estatal, puede decirse que esa diferencia no es estadísticamente significativa y tiende a que los logros de la escuela estatal y no estatal lleguen a ser similares. 4º grado de primaria. Cuando se observan los resultados de la ECE en el 4º grado de primaria se constata que son muy parecidos en matemática en la escuela estatal y no estatal urbanas, pero en el caso de lectura la situación se invierte pues es la escuela no estatal urbana la que obtiene los mejores desempeños, con una diferencia de 12% de alumnos con nivel satisfactorio. Si el análisis se hace por áreas, las brechas son significativas: los alumnos con nivel satisfactorio en el área rural solo están entre un 11.2% y 12.1% en lectura y matemática frente a un 34.4% y 27.1% en las áreas urbanas. La escala de evaluación añade, a diferencia del segundo grado de primaria, un nivel de rendimiento denominado “previo al inicio”, que agrupa a los alumnos que no lograron los aprendizajes necesarios para ubicarse en el nivel de inicio. Preocupa que, en matemática, en esa situación estén cuatro de cada diez alumnos de Loreto y tres de cada diez en Ucayali. 2º grado de secundaria. Además de matemática y lectura se evaluó el área de historia, geografía y economía. En todas ellas hay diferencias estadísticamente significativas de rendimiento a favor de la escuela no estatal urbana. En el nivel de desempeño “previo al inicio” del área rural el 46.3% de los alumnos se encuentran en el área historia, geografía y economía; 61.8% en matemática y 54.2% en lectura. Nuevamente Loreto y Ucayali ubican en ese nivel de rendimiento a más del 40% de sus alumnos en las áreas de lectura y de historia, geografía y economía. Tratándose de matemática en el nivel previo al inicio está el 55.9% y 55% de alumnos de esas regiones. También es grave la situación de regiones como Apurímac, Huancavelica y Huánuco. Las regiones que en años anteriores lograron los mejores resultados los mantienen. Ellas son Tacna, Moquegua, Arequipa, Callao, Lima Metropolitana. Se destaca un afán de mejora de regiones como Ayacucho, Junín, Puno y Madre de Dios.

¿Cómo interpretar los resultados?

La evaluación del 2013 para los estudiantes del sexto grado de primaria ya había alertado respecto de la poca capacidad del sistema educativo de poder mejorar el rendimiento de los alumnos a medida que van aumentando su escolaridad; por el contrario, la tendencia es a disminuir el porcentaje de estudiantes con nivel satisfactorio y, con mayor intensidad, en la escuela estatal. Si se compara el porcentaje de alumnos con nivel satisfactorio de la promoción que el año 2010 estaba en segundo de primaria con la del 2016 que ahora está en segundo de secundaria las estadísticas muestran que en lectura los alumnos de la escuela estatal urbana disminuyen en 11.2%, en tanto la caída en la educación no estatal urbana es de 21.6%. En matemática, en cambio, hay un aumento de estudiantes con nivel satisfactorio de 7.9% en la escuela estatal urbana y una leve disminución de 0.7% en la no estatal urbana. Si la comparación es por áreas urbana y rural los resultados muestran lo dramático de la situación de la educación rural con solo 2% y 2.5% de estudiantes con mejor rendimiento en lectura y matemática. Si bien en el promedio nacional se supera el porcentaje de estudiantes con nivel satisfactorio en lectura, estamos aún lejos de los logros esperados, sobre todo cuando hay que elevar los estándares de demanda cognitiva en las evaluaciones. Ciertamente que la matemática requiere de un esfuerzo especial en todos los componentes de su diseño. ¿Cuán beneficioso fue haber persistido en realizar desde el año 2007 hasta el presente la ECE del segundo grado de primaria? Evaluar un grado permanentemente puede ser beneficioso siempre y cuando sus resultados sean aprovechados para mejorar los diferentes factores de calidad y de desempeño de los estudiantes. Lamentablemente no fue una situación que se dio, notándose más bien que las ECE no fueron suficientemente tomadas en cuenta para mejorar los procesos de diseño curricular, formación y capacitación, metodologías de enseñanza y de textos y otros recursos didácticos en todas las instancias de gestión: desde la escuela hasta el nivel central de la administración. Tampoco para revisar las estrategias de grados previos y posteriores al segundo grado. De otro lado, crear una bonificación para los docentes que alcanzaban mayores progresos en el desempeño académico de sus alumnos podría haber resultado, como lo fue en otros países, un incentivo perverso al estimular a muchas escuelas y docentes a priorizar el esfuerzo en el segundo grado y en los temas de evaluación que, según el antecedente previo, serían parte de la nueva evaluación. Dar mayor énfasis en preparar para la evaluación tiene en el corto plazo un impacto favorable en la mejora de los resultados, pero también sus límites. Llegado un porcentaje promedio de logro es muy difícil elevarlo si paralelamente no se trabajan otros factores de calidad. Adicionalmente, y lo que tiene un impacto negativo en los alumnos, es que se deja de enseñar otros contenidos que son importantes en su formación. La ECE 2016 logra demostrar el impacto positivo que tienen algunas políticas educativas en el desempeño de los alumnos. Es el caso de la asistencia a la educación inicial escolarizada, no tanto así la que se ofrece en los PRONOEI que no aporta mayor valor agregado. De allí lo importante que será continuar con las medidas de reemplazo de la oferta no escolarizada por la escolarizada en este nivel, al igual que ir aumentando la cobertura de atención de niños de 3 y 4 años bajo modalidad escolarizada. Otro factor evaluado ha sido el de la repetición. Como lo señalan también algunas investigaciones, repetir el año no representa una ventaja para los que lo hacen. Por el contrario, las diferencias de mejor resultado a favor de los que no repiten se mantiene. No necesariamente significa que hay que fomentar la promoción automática sin medidas que la acompañen; por ejemplo, el refuerzo académico para los alumnos que requieren apoyo para nivelarse con el resto de sus compañeros. Los resultados recomiendan igualmente preguntarse si algunas de las estrategias actualmente empleadas deberían replantearse o reemplazarse. Algunas podrían estar agotándose. No hay estudios al respecto, pero ¿cuánto afectó las prácticas docentes una dinámica de cambios o intentos de cambio en los años previos a la aprobación del currículo?, ¿cuánto la insuficiencia de capacitaciones con énfasis práctico, que ayuden a la programación, evaluación y el empleo de didácticas eficaces?, ¿cuánto que no se haya hecho una mejor planificación de la creación y vigilancia del funcionamiento de la educación privada?, ¿o que no se aprovechen los alcances de la normatividad educativa en cuanto a la flexibilidad que existe de establecer calendarios escolares que tomen en cuenta las realidades regionales y locales. INIDEN insiste en que debe existir un protocolo que fije con claridad las etapas y plazos para los procesos de renovación curricular el cual debería estar articulado a las políticas de adquisición de textos escolares, acompañamiento, formación y capacitación docente. Asimismo, en hacer un seguimiento permanente de los impactos que la capacitación y el acompañamiento de docentes van teniendo y hacer los ajustes correspondientes. También recuerda que las responsabilidades de la administración educativa cubren no solo espacio de la escuela estatal. De la escuela no estatal están surgiendo interesantes propuestas de desarrollo pedagógico que podrían ser aprovechadas en la escuela estatal. Pero también hay un importante grupo de escuelas no estatales autorizadas para funcionar en los últimos años que requieren ser obligadas a elevar sus estándares de calidad y, de no ser posible, dejar de funcionar. No hay que olvidar que en la educación básica regular los servicios de educación no estatal cubre casi los dos millones de alumnos; es decir, el 25% de la matricula total. Los resultados sugieren la urgente necesidad de diseñar planes específicos de apoyo pedagógico para las regiones con más pobres resultados. Hay algunas mejoras pero son tan lentas que no llegan a compensar las mejoras que otras regiones alcanzan. Apurímac, Huánuco, Huancavelica, Loreto y Ucayali están entre esas regiones que requerirían de planes especiales de asistencia, de mayor financiamiento y de una reingeniería de los procesos de organización y desarrollo del año escolar.