En la mayor parte de países del mundo continúa el debate sobre cuánto tiempo más deben millones de niños y jóvenes seguir estudiando en sus hogares y no en las instituciones educativas. Se produce en momentos en que los países enfrentan una segunda o tercera ola de pandemia causada por la COVID-19 con persistentes altos índices de contagios y decesos. La forma más efectiva de amortiguar su desarrollo es vacunando a la población. Es un proceso que ha comenzado, pero en la mayoría de países va muy lento. En donde este proceso avanza rápidamente empiezan a mostrarse signos de mejor control de la pandemia. Por lo tanto, acelerar la vacunación es clave, aunque con la advertencia de que hay que seguir cuidándose. Recordemos que hasta fines de febrero en el mundo se habían contagiado 113 millones de personas y 2,5 millones habían fallecido. En el Perú los contagiados superan los 1,32 millones y los decesos se acercaban a las 50 mil personas. 

También son momentos en que las economías empiezan a mostrar signos de agotamiento y difícil recuperación en lo inmediato por las frecuentes medidas de confinamiento y suspensión de actividades de producción y servicios. En educación, se produce el cierre de muchas instituciones educativas privadas y la nueva migración de un importante sector de estudiantes a la enseñanza estatal que se añade a los que se habían trasladado el año pasado. Una razón por la que se produce el cierre de esas instituciones es la reducción de su matrícula, que no permite alcanzar el punto de equilibrio entre ingresos y gastos. ¿Cuánto afectará la calidad de la enseñanza pública esta presión de matrícula si el presupuesto público para la educación crece poco?     

El ministro de educación ha declarado que, desde el inicio oficial del año escolar, el 15 de marzo, habrá un primer mes en que los docentes deben hacer una evaluación del estado de los aprendizajes de sus estudiantes y, a partir de ello, definir las estrategias de trabajo para los siguientes meses. Una de las decisiones más importantes que deben adoptar las instituciones educativas, con participación de los padres de familia, es decidir el momento en que podría retornarse a la educación presencial, claro está, cumpliendo unos estándares de protección sanitaria establecidos por la sede central y supervisados por la administración regional y de UGEL. En esta decisión el diálogo constructivo al interior de las instituciones educativas es fundamental pues es posible que no se llegue a un acuerdo total y haya padres de familia que deseen que sus hijos sigan estudiando a distancia.

Aprovechando los datos de seguimiento de la pandemia en los ámbitos locales, el Ministerio de Educación viene realizando un monitoreo que le ayude a determinar las instituciones educativas que podrían estar en condiciones de retornar a la educación presencial. Teniendo en cuenta la situación actual, no se vislumbra que a corto plazo en el medio urbano pueda volverse a la educación presencial, pero sí podrían hacerlo aproximadamente una de cada cinco instituciones, todas ellas funcionando en áreas rurales. 

Sin embargo, basarse en el seguimiento estadístico no es suficiente. Hay inversiones que hubiera sido deseable realizar previamente antes de regresar a la presencialidad; por ejemplo, en servicios higiénicos y lavamanos que aseguren el distanciamiento, en señalización, material sanitario, ventilación de aulas, etc. Adicionalmente es indispensable que por lo menos los directores reciban una capacitación que les ayude a organizar el retorno y que, ante las dificultades de prestar un apoyo presencial para atender problemas socioemocionales, se implemente un servicio a distancia y se prepare material impreso y audiovisual sobre el tema.

La decisión de acelerar el retorno a la educación presencial tiene su origen en la evaluación que varios países y organismos internacionales han realizado sobre lo que fue el desarrollo de las actividades educativas desde el inicio de la pandemia. Una conclusión es que en la mayoría de países, los modelos de educación a distancia tuvieron una implementación precaria frente al costo que demandaba organizarlos. De otro lado, las evaluaciones concluyen en que los estudiantes no aprendieron lo que debían, que los más afectados fueron los grupos más vulnerables, que aumentaron las tensiones y problemas socioemocionales en docentes, estudiantes y padres de familia, y que la autoestima de muchos niños sufrió que al no tener siempre el apoyo requerido, sintiéndose incapaces de cumplir con las tareas que le encomendaba el docente. Otro argumento utilizado para el retorno es que los niveles de contagio de los niños son bastante reducidos, aunque en los últimos meses las variantes de la COVID-19 los están haciendo también vulnerables.  

La experiencia del 2020 ha demostrado que en las instituciones educativas no solo se aprende contenidos y se adquieren competencias, sino también se satisfacen directa o indirectamente otras necesidades, como la socialización y buena convivencia, el desarrollo físico, afectivo y socioemocional, el aprender a valorar el orden de rutinas como el respeto de un horario de estudio y del tiempo para hacer deporte, jugar, conversar con la familia, etc. No se olvida que los estudiantes, a la edad que tienen, no deberían estar en situación de confinamiento. 

Aprendizajes y competencias imprescindibles: desafío 2021

Los niveles de aprendizajes eran muy bajos antes de la pandemia. En la Evaluación Censal de Estudiantes no lograban un nivel satisfactorio, en segundo grado de primaria, el 83 por ciento de los estudiantes en matemática y el 62,4 por ciento en comprensión lectora. Para el segundo de secundaria prácticamente se mantenían esos logros en matemática (82,3 por ciento) pero se reducían dramáticamente en comprensión lectora (85,5 por ciento). Más desalentadores fueron los resultados en ciencia y tecnología de segundo grado de secundaria, donde los que no lograron nivel satisfactorio superaron el 90 por ciento. 

La situación debe haberse agravado con la pandemia, entre otras razones, por el bajo nivel de cumplimiento del calendario oficial de clases; la falta de competencia de muchos docentes para enseñar a distancia y de estudiantes para aprender solos; la lenta velocidad de conexión o de sonido nítido para seguir las emisiones por web, televisión o radio; la poco frecuente comunicación entre docentes y estudiantes en zonas muy alejadas; y la falta o insuficiencia de material educativo y/o de apoyo de la familia que ayuden al niño en su aprendizaje. 

Todos los estudios internacionales realizados sobre la experiencia del 2020 son enfáticos en advertir la alta correlación que existe entre más semanas de educación a distancia durante el año escolar y menores logros de aprendizaje. Algunas referencias de otros países pueden darnos una idea de la magnitud de las pérdidas de aprendizajes. En Holanda, con buen desarrollo tecnológico en sus instituciones educativas, se ha estimado que la pérdida de aprendizajes promedio es equivalente a una quinta parte de un año escolar, casi exactamente el mismo período en que sus escuelas permanecieron cerradas. Los más afectados fueron los estudiantes de hogares más pobres (Engzell, Frey and Verhagen, 2020). En Chile, en las escuelas que durante diez meses impartieron educación no presencial, se ha estimado una pérdida equivalente al 88 por ciento de aprendizajes programados para un año y en el caso de los estudiantes más pobres de 95 por ciento (Mineduc-Banco Mundial, 2020). 

En Perú no hay todavía estadísticas sobre logros académicos, pero podríamos interrogarnos si nuestros estudiantes perdieron el mismo nivel de aprendizajes que sus similares chilenos. La comparación es considerando la misma cantidad de meses que recibieron educación a distancia. Contar con información sobre logros de aprendizajes es urgente y necesario para corroborar si las decisiones que se vienen tomando en materia pedagógica y de gestión son las correctas desde un enfoque territorial. Las decisiones deberían estar desagregadas por áreas urbanas y rurales, regiones, género, tipo de gestíon estatal o privada, y de modelo de educación a distancia que principalmente utilizaron los estudiantes (web, televisión, radio y los que no tuvieron acceso a ninguna de esas opciones). 

Es importante que los bajos niveles de aprendizaje no sean vistos como un problema exclusivo del corto plazo. Hay consenso en los estudios comparados en que su repercusión será grande en el futuro económico de aquellas personas y países que no hayan desarrollado las habilidades suficientes para ser productivos, capaces de participar en actividades económicas y sociales y más propensos a recibir ayudas o subvenciones sociales. Evitar una pérdida de bienestar futuro dependerá en gran medida de lo que puedan lograr las instituciones educativas, las que asegurando buenos aprendizajes, deberían convertirse en las economías del mañana (A. Schleicher). 

Frente a este diagnóstico, no cabe duda que el desafío mayor del sistema educativo es no seguir acumulando pérdidas, sino más bien asegurar unas metas mínimas de aprendizajes para el 2021 que incluyan lo que realmente importa en función de las edades, niveles y ciclos de enseñanza. Lo sustantivo no está en la cantidad de áreas formativas en que deben organizarse los planes de estudio, sino en definir con pertinencia y prioridad los contenidos, competencias y metas de aprendizaje que habría que alcanzar en cada caso partiendo de las características del estudiante y buscando siempre los realistas máximos posibles (Sarramona, 2020). Es esta definición la que debería ayudar a precisar el rol de las plataformas de aprendizaje y de la formación inicial y en servicio de los docentes. 

Estudiantes y docentes: eje de la transformación 

En este propósito cobran importancia, por un lado, avanzar en dotar de las capacidades necesarias a los docentes para el uso de metodologías de enseñanza a distancia, personalizada y de trabajo por proyectos para favorecer la integración de áreas y contenidos. Los proyectos son una poderosa herramienta de autoestima y da a los estudiantes la confianza de ser capaces de participar en iniciativas individuales o grupales de mejora de su entorno aplicando los contenidos que van adquiriendo. La COVID-19 no ha hecho sino reiterar la importancia de hacer de la enseñanza un servicio más personal en función de las expectativas, talentos, potencialidades y necesidades de cada estudiante, además porque el mundo actual necesita cada vez menos estudiantes con niveles de formación similar para reemplazar a otros que dejan un trabajo. 

Marc Prensky, un dinámico promotor y creyente de la capacidad de innovación de los niños y adolescentes, opina que la personalización es la herramienta que podría evitar que los estudiantes sean reemplazados por máquinas. Piensa que si no hay dos estudiantes iguales, ¿por qué el currículum tendría que ser igual para todos? No es un tránsito fácil de realizar, pero la pandemia da la oportunidad de ingresar a una reforma en donde el gran eje del cambio repose en la capacidad de innovación de los estudiantes y el liderazgo efectivo, para ese objetivo, de los docentes. 

Un buen liderazgo del docente puede hacer que las carencias se conviertan en una oportunidad. La innovación no requiere contar con tecnología digital como lo muestran imnumerables proyectos que buscan soluciones a problemas concretos en una comunidad local, como son los de descongestionamiento del tránsito a las horas de entrada y salida de las instituciones educativas, aprovechamiento de recursos naturales para desarrollar capacidades emprendedoras, reducción de la contaminación a causa de una mala gestión de la basura, etc.

Lo que frena la innovación, y corresponde al Ministerio de Educación y la administración regional corregir, es la orientación y exceso de generación de normas y pedidos de información a las instituciones educativas. Un ejemplo es el Oficio Múltiple 090-2021-MINEDU/VMGI-DRELM, que solicita a las instituciones educativas privadas: (i) tener listos quince tipos de información que deben estar disponibles para los usuarios del servicio educativo, además de  los usuarios; (ii) informar con evidencias a la UGEL que esa información ha sido alcanzada a los usuarios; y (iii) presentar informes detallados, por estudiante, sobre las carpetas de recuperación, incluidas la lista de los que lo demandaron el 2020, las actividades, los recursos educativos seleccionados y organizados que componen la carpeta de recuperación, y la carpeta de recuperación para cada estudiante. Demandas similares de información se solicitan a las instituciones educativas estatales.

Es solo parte de las informaciones que durante el resto del año tendrá agobiados a directores y docentes. Dos inquietudes surgen al respecto: ¿cuánto de esta información es aprovechada en la toma de decisiones y en qué medida los resultados de su procesamiento es conocido por las instituciones educativas, docentes y padres de familia?; ¿qué tiempo se estima que demanda anualmente a los directores y docentes informar a las UGEL sobre estos pedidos y cuánto podría estar afectando el tiempo de reflexión que necesitan los docentes para brindar el mejor servicio a sus estudiantes? Es tiempo que la administración evalúe la pertinencia de este procedimiento.