Fuente: EducAcción | Diálogo informado sobre políticas públicas
Hay que avanzar con seguridad y eficacia, no con velocidad, porque el terreno es claroscuro e irregular y porque no tenemos pilotos diestros en moverse en esas condiciones.
¿Qué deberían aprender los estudiantes cuando reabran las escuelas en marzo y cómo se les va a enseñar? La respuesta a esta pregunta no goza de los reflectores del debate público pese a ser de enorme trascendencia, pero no es fácil de responder. En las preocupaciones del ciudadano promedio relativas al retorno a clases, es probable que este tema no ocupe un lugar principal pues asume que los profesores tendrán que enseñar lo que corresponda y que ellos sabrán cómo. En todo caso, lo que sí podría interesarles es que lo hagan a paso ligero para «nivelarlos» y «recuperar el tiempo perdido».
La situación que se producirá en marzo la conocemos y es como sigue: llegarán niñas, niños y adolescentes con necesidades de aprendizaje sumamente disparejas a causa de estos dos años de encierro; algunos de ellos asistirán los cinco días de la semana, otros solo algunos o ninguno. Los motivos pueden ser diversos, incluido el limitado aforo del aula. Una parte del grupo puede que tenga conexión a internet en casa y dispositivos electrónicos disponibles, otra parte quizás tenga un servicio pésimo de internet o acceso solo a radio y televisión. Habrá quienes lleguen entusiasmados por el retorno y habrá también quienes lleguen con cierto temor o en estado de duelo a causa del virus. En ese escenario, los docentes tienen cinco responsabilidades:
Antes de responder esta pregunta debemos recordar cinco datos muy importantes. En primer lugar, debido al peso colosal de la tradición pedagógica, cuya vigencia es ostensible y tenaz, los docentes están habituados a hacer una sola clase para todos sus estudiantes, independientemente del nivel de heterogeneidad que exista en su aula. Atender a grupos con distintas aptitudes en áreas distintas supone habilidades que, salvo excepciones, no forman parte de su equipaje profesional.
En segundo lugar, lo que los estudiantes deben aprender hoy, de acuerdo con el currículo, no son contenidos de información sino competencias, es decir habilidades de resolución de problemas, lo que supone el máximo despliegue de sus capacidades de razonamiento y el uso inteligente de conocimientos diversos. Ese es el tipo de aprendizaje que deben propiciar, monitorear y evaluar en este complejo escenario, siendo que no es ese precisamente el objetivo por el que han trabajado en estos últimos dos años ni por el suelen estar dispuestos a trabajar, debido a su nivel de exigencia. Transmitir información supone procedimientos más simples.
En tercer lugar, Aprendo en Casa no pudo evolucionar hacia una oferta de educación a distancia más especializada, una que vaya más allá de la entrega de sesiones estandarizadas para todo el país, para poner a disposición de los estudiantes a través de sus tres canales recursos que les permitan personalizar su propia ruta de aprendizaje en las distintas áreas del currículo y gestionarla de manera autónoma. De haberlo hecho, el docente contaría con un respaldo formidable y podría concentrarse en los momentos presenciales. Como esa oferta no hay ni habrá este año, según como la describe la RM 531-2021, el docente tendrá que hacerse cargo por sí solo de los que van y los que no van a clases, de los que están conectados y de los que no, de los que irán siempre, de los que irán solo unos días y de los que no irán nunca.
En cuarto lugar, como también es conocido, el nivel profesional de nuestros docentes de educación básica es sumamente heterogéneo a escala nacional. Eso quiere decir que tenemos maestros con un nivel de preparación óptimo, capaces de afrontar desafíos complejos, y docentes con recursos profesionales muy limitados, que los habilitan solo para un estilo de enseñanza simple, elemental y uniforme. Solo una minoría, además, cuenta con acompañantes pedagógicos que les prestan asistencia, aunque los equipos de acompañantes tampoco han contado hasta ahora con una formación que los especialice en el desempeño de ese rol, por lo que en ese grupo existe también una gran heterogeneidad.
En quinto lugar, las Unidades de Gestión Educativa Local, que en principio deberían dar soporte al docente en esta difícil tarea, para lo cual les han asignado diversas funciones, tampoco tienen la misma capacidad operativa. Algunas tienen muchos recursos e incluso pueden gestionarlos por sí mismas, otras no; también difieren en el número de personal pedagógico, así como en la calidad y experiencia profesional de sus equipos; sin mencionar que, en cualquier caso, nunca les sería humanamente posible dar atención adecuada a las instituciones educativas de toda una provincia.
Habría que empezar por reconocer la variedad y las dificultades de cada escenario para hacer lo que en principio consideramos más razonable. Si no partimos de la realidad y nos limitamos a dar pautas solo desde la aspiración, estaremos dejando a las escuelas a su suerte. Es lo que ocurre cuando creemos que normar es suficiente, peor aun cuando normamos de forma general, sin considerar las diferencias de los distintos territorios, instancias de gestión e instituciones educativas en sus posibilidades de respuesta al desafío del retorno.
Desde allí sería necesario pensar en salidas realistas, sabiendo que no es posible aspirar a lo perfecto en condiciones de tanta inestabilidad política y del debilitamiento extremo del ministerio de educación para ejercer un liderazgo efectivo y solvente. Por ejemplo:
Dada las limitaciones de los docentes para hacer una evaluación diagnóstica de las competencias de sus estudiantes, y siendo este requisito de una importancia crítica, podría considerarse la posibilidad de repetir la evaluación censal del 2018. Allí se evaluó aprendizajes en Lectura y Matemática en 4to de primaria y en 2do grado de secundaria, y en este último, además, las áreas de Ciencias Sociales, y de Ciencia y Tecnología.
También hubo una muestral, donde se evaluó más a fondo en Lectura y Matemática a estudiantes de primaria de 2do grado; y en Ciudadanía a estudiantes de 6to grado. Esa evaluación comprendió también a estudiantes de 2do grado de secundaria en Escritura. Repetirla es menos oneroso que diseñar una nueva, tomaría menos tiempo aplicarla y sus resultados serían mucho más fidedignos. Al inicio del 2023 podría repetirse para verificar el nivel de progreso de los estudiantes a lo largo de este año. ¿Lo ideal sería que los docentes hagan su propia evaluación diagnóstica? Sin duda, pero eso es un aprendizaje que no se logra normando el procedimiento. Hay que trabajar duro para institucionalizar la práctica de una evaluación de entrada cada año y para hacerlo bien.
Para sacar provecho de la semipresencialidad, una de las metodologías que los docentes podrían utilizar en estas circunstancias de presencialidad limitada es la del aula invertida. Se les ofrece a los estudiantes fuentes y recursos diversos (textos, audios, videos, fichas, infografías) para que indaguen por su cuenta un determinado tema los días que están en casa y luego, ya en el aula, comparten sus hallazgos y preguntas, generando un diálogo y debate con sus compañeros y el docente. Luego son desafiados a resolver un caso propuesto por el profesor, donde les va a ser indispensable utilizar los conocimientos previamente estudiados y discutidos. Es en respuesta a este reto que sus competencias se pondrían a prueba.
Aprendo en Casa puede elaborar un banco de casos, cuidando que representen problemas auténticos, significativos para los estudiantes y sin una solución conocida. Los profesores pueden utilizarlos o inspirarse en ellos para crear los propios e incluso aportarlos para enriquecer el repositorio.
Para atender las muy diversas necesidades de aprendizaje de los estudiantes los docentes pueden trabajar con proyectos. Podrían iniciarlos en los momentos presenciales y continuarlos los días que no vienen a clases. Allí la distribución de tareas en los grupos va de acuerdo con las capacidades y posibilidades de aporte de cada uno, pero se genera a la vez una dinámica de interaprendizaje provechosa para todos. Esta estrategia es ideal, además, para articular dos o tres áreas curriculares.
No obstante, se necesita que los docentes profundicen en el abecé de la metodología. Los proyectos no son secuencias de instrucciones diseñadas por el docente, necesitan más bien partir del interés de los estudiantes, ser diseñados por ellos y ejecutados con real autonomía, para que el resultado se base en sus propias decisiones. Eso los convierte en experiencias propicias para poner a prueba sus competencias. Eso es muy disruptivo para los docentes, que sienten que deben predefinir y controlar toda secuencia didáctica. Hay que acompañarlos en ese esfuerzo porque de otro modo, no se abrirá el camino hacia aprendizajes más cualitativos.
Para hacer posibles este tipo de metodologías es necesario introducir algunos cambios en las reglas de juego impuestas por el sistema. Por ejemplo:
a) La distribución horaria, una camisa de fuerza incompatible con un currículo como el actual, que apuesta por aprendizajes cualitativos imposibles de lograr por cuotas. La asignación de horas semanales para las áreas obedece más a la lógica de un currículo por contenidos, que dejamos atrás hace más de veinte años.
b) El énfasis en los plazos para el desarrollo de la programación curricular, una regla que se basa en una concepción anacrónica del tiempo escolar. El plazo existe porque se presupone que en ese lapso todos los docentes de un mismo grado podrán completar la entrega de información que corresponde a ese grado a todos sus estudiantes. Esta idea viene del siglo XVI y no se condice con los tiempos de maduración de las competencias.
c) La exigencia que se hace a los docentes de entregar una programación minuciosa de todo lo que harán en el año. Hay metodologías no estructuradas, ideales para desarrollar competencias, que dejan en libertad al estudiante para decidir el curso de una determinada actividad. Si el docente las predefine, las distorsiona y les quita su efectividad.
d) El número de informes y formatos que se les pide llenar a los docentes y que los distraen de su tarea principal, entre ellas la exigencia de «evidencias» de su desempeño laboral. Esta demanda ha distorsionado por completo el escenario pedagógico. Los docentes necesitan dar pruebas de que están trabajando y para eso exigen a sus estudiantes fotos, videos, papeles, que puedan mostrar, independientemente de su necesidad o valor pedagógico. Esto debe parar.
En estos dos años se ha producido un fenómeno curioso y a la vez lamentable: la reducción extrema del repertorio didáctico de los docentes a un solo procedimiento. La RVM 094 que norma la evaluación de aprendizajes, introduce el concepto de «experiencia de aprendizaje», (conocidas como EDA) como la etiqueta de un conjunto de metodologías de carácter inductivo que resultaban propicias para desarrollar competencias. Pero ahora resulta, merced a una pésima interpretación de la norma, que la etiqueta se volvió un método en sí mismo, excluyente además de cualquier otro.
La RM 531-2021 que norma el retorno a clases en vez de aclararlo profundiza el error al agregarle nuevas especificaciones que la perfilan como un procedimiento en sí mismo. Luego, los docentes sienten que no pueden echar mano de ninguna otra estrategia, pues asumen que la denominada «experiencia de aprendizaje» es ella misma una estrategia y, además, es la oficial. Esta situación absurda debe aclararse, porque limita las posibilidades de acción pedagógica de los maestros en un contexto donde, precisamente, necesita echar mano de estrategias variadas.
Abundan los estudios y las razones que señalan a la repetición de año como un anacronismo insostenible en los tiempos actuales, que causa más perjuicio pedagógico, psicológico, administrativo y económico que beneficio alguno. Sin embargo, está tan instalado en la cultura que, en el pasado, cada vez que se insinuó suprimir o limitar este mecanismo se reaccionó con escándalo. Hoy, sin embargo, la llamada «promoción guiada» no es otra cosa que un reconocimiento de que no se puede uniformizar el ritmo de aprendizaje de los estudiantes, como se imaginó hace cinco siglos, debido a las diferencias existentes. Como tales diferencias son hoy indisimulables a causa de la pandemia, una medida como esa no ha desatado la polémica. Pero las diferencias existieron siempre y no desaparecerán después.
Cada estudiante necesita avanzar en su trayectoria escolar recibiendo cada año las oportunidades que necesita a partir del nivel en que se encuentra, abandonando la vieja ilusión de un progreso homogéneo. Lo que se ha empezado a hacer hoy debe permanecer, y debe asumirse sus implicancias, entre ellas, la preparación de los docentes para trabajar con aulas heterogéneas, para diversificar sus estrategias de enseñanza y de evaluación.
Como no todas las Unidades de Gestión Educativa Local tienen la misma capacidad operativa, podría ser útil distinguir tareas que son absolutamente básicas y que ninguna debería dejar de cumplir, además de las que conciernen a las condiciones logísticas y de bioseguridad del retorno. Entendamos que no todo lo que, en principio, se debería hacer, todos están en capacidad de hacerlo. Por ejemplo, se les pide «monitorear y hacer seguimiento a las instituciones y los programas educativos, para que cumplan con las disposiciones» e «Identificar si las instituciones o los programas educativos no cumplen». Esto da por hecho que las escuelas y docentes pueden hacer todo lo que las normas les piden en el ámbito pedagógico y que el personal de las UGEL sabe perfectamente cómo es que se hace. Las dos premisas son falsas, hay desniveles evidentes y también hay confusión.
Por lo pronto, todas deberían inventariar las necesidades pedagógicas de las instituciones educativas, docentes y estudiantes de su territorio, para tener un mapa completo de los desafíos que deben afrontarse en el campo de los aprendizajes en cada territorio; pero a la vez debemos diferenciar su capacidad de respuesta, estableciendo mecanismos de apoyo para aquellas cuyas posibilidades estén en un rango bajo. El reto será apoyarlas en lo que necesiten, no presionarlas para que todas avancen parejas haciendo las mismas cosas y empleando las mismas sesiones.
Se ha insistido en la necesidad de una especialización profesional de Aprendo en Casa, para que dé un paso adelante respecto del modelo de emergencia que se instaló durante el inicio de la crisis sanitaria. La educación a distancia es una especialidad, que no consiste en usar los medios de comunicación para enviar diseños de sesiones a los docentes; pero no tenemos hoy una política al respecto, como se tuvo hace muchas décadas. No obstante, esta estrategia se congeló en su esquema inicial y ahora se anuncia que servirá solo como un repositorio de recursos.
En todos los foros se enfatizó en la importancia crítica de ampliar la cobertura de internet en todo el país, de convertir el acceso a la señal en un derecho, de diseñar una política de educación a distancia con objetivos de corto, mediano y largo plazo, profesionalizando la producción de programas con expertos en el lenguaje digital, radial y televisivo, porque esta modalidad había llegado para quedarse. Ahora no se habla de eso, pero sigue siendo una necesidad crucial.
En estos dos difíciles años han surgido diversas experiencias protagonizadas por docentes de diversas regiones que han hecho la diferencia, por el compromiso, el entusiasmo y la creatividad que han exhibido en la atención a sus estudiantes. Algunas han estado promovidas por las propias Direcciones Regionales de Educación, en el marco de políticas regionales muy auspiciosas. Estas buenas prácticas han recibido reconocimiento y están caracterizadas, pero no suelen ser objeto de una estrategia de difusión que ilumine el esfuerzo de otros maestros. Por lo demás, no toda iniciativa destacada se presenta a concursos, hay que avanzar hacia otros mecanismos de identificación sobre el terreno, como se hace en otros países.
Es el momento de sacarlas de los circuitos marginales de las políticas de desarrollo profesional docente, para que se conviertan en un factor de cambio. Se necesita conformar una comunidad nacional con estas experiencias, monitorearlas, retroalimentarlas, sistematizarlas y conectarlas al circuito de formación docente en servicio.
Finalmente, ahora más que nunca se hace perentoria la necesidad de constituir comunidad docente al interior de las escuelas. El progreso en las prácticas profesionales se hace complejo no solo porque el estándar que supone el currículo es exigente y supone rupturas profundas con la cultura escolar y los estilos tradicionales de enseñanza, sino también porque el escenario en el que deben trabajar ahora es bastante más complejo del que dejaron atrás en el 2019. Luego, hacer esfuerzos como estos de forma colaborativa es lo que hoy está dando más resultados en diversos países.
Cada institución educativa puede diagnosticar el estado actual de la práctica de sus docentes y a partir de allí elaborar un plan de mejora realista, cuya implementación suponga un proceso de acompañamiento mutuo y de reconocimiento constante a cada paso de avance que se empiece a dar. Si la política educativa respalda ese esfuerzo, sin afán de uniformizar los desafíos ni presión por hacerlas caminar al mismo ritmo, los resultados pueden ser alentadores.
Hacer todo esto supone concertación y una visión compartida de los propósitos que nos deberían ser comunes: todos deberíamos tener una imagen clara del tipo de resultados al que estamos aspirando y de los que debería pasar en las aulas en este 2022 y en los años que se vienen para poder lograrlos. Pero supone también realismo y humildad. Nuestro punto de arranque es muy débil y sumamente heterogéneo, no se puede correr, hay que avanzar con seguridad y eficacia, no con velocidad, porque el terreno es claroscuro e irregular y porque no tenemos pilotos diestros en moverse en esas condiciones.
Admitamos algo. Los estudiantes no se van a «nivelar» en este año ni en ningún otro, van a progresar en sus competencias en tiempos disímiles y es lo natural, bajo presión no funciona. Si la preocupación es nivelarlos en información, sería un desperdicio usar las clases presenciales para hacer eso. Mejor que un profesor lo hacen los recursos digitales, más rápido, más completo, más profundo, en menos tiempo e incluso en forma más amena. No querer reconocerlo es pronóstico de un fracaso seguro en todo lo que nos propongamos.
Admitamos algo más. La anunciada educación híbrida no existe por ahora. Llamar híbrida a una modalidad presencial que restringe los días de clases y envía a los estudiantes tareas para hacer en casa los días que no van a la escuela, es lo que se ha hecho siempre. Complementarlo con actividades al aire libre o visitas a lugares de la comunidad, también ha formado parte de las rutinas habituales de las escuelas desde tiempos inmemoriales. ¿Cuál es lo nuevo? La promesa de lo híbrido era combinar las clases presenciales con una oferta especializada de educación a distancia a cargo del Estado. Reconozcamos que, por diversas circunstancias, no se pudo llegar a la fecha de la reapertura con una propuesta mejor de la que se ha tenido. Luego, la prometida educación híbrida -la que iba a llegar para quedarse- sigue siendo una deuda pendiente.
La apuesta de fondo es darles a nuestras niñas, niños y adolescentes oportunidades para madurar en su capacidad de afrontar y resolver problemas haciendo uso racional de recursos lingüísticos, socioemocionales, matemáticos, científicos, tecnológicos, culturales, artísticos, filosóficos. Estamos en esa apuesta desde hace más de dos décadas, pero el sistema educativo no termina de tomar nota de las profundas implicancias que eso tiene para la comodidad de nuestros hábitos y rutinas. A pesar de todo, uno se niega a perder la fe en que podamos avanzar este año, con el esfuerzo de los docentes y otros actores comprometidos con el retorno, aunque sea un centímetro en esa dirección. Siempre será mejor que retroceder mil kilómetros, una posibilidad que sigue estando a la vuelta de la esquina.
Fuente: EducAcción | Diálogo informado sobre políticas públicas
Hay que avanzar con seguridad y eficacia, no con velocidad, porque el terreno es claroscuro e irregular y porque no tenemos pilotos diestros en moverse en esas condiciones.
¿Qué deberían aprender los estudiantes cuando reabran las escuelas en marzo y cómo se les va a enseñar? La respuesta a esta pregunta no goza de los reflectores del debate público pese a ser de enorme trascendencia, pero no es fácil de responder. En las preocupaciones del ciudadano promedio relativas al retorno a clases, es probable que este tema no ocupe un lugar principal pues asume que los profesores tendrán que enseñar lo que corresponda y que ellos sabrán cómo. En todo caso, lo que sí podría interesarles es que lo hagan a paso ligero para «nivelarlos» y «recuperar el tiempo perdido».
La situación que se producirá en marzo la conocemos y es como sigue: llegarán niñas, niños y adolescentes con necesidades de aprendizaje sumamente disparejas a causa de estos dos años de encierro; algunos de ellos asistirán los cinco días de la semana, otros solo algunos o ninguno. Los motivos pueden ser diversos, incluido el limitado aforo del aula. Una parte del grupo puede que tenga conexión a internet en casa y dispositivos electrónicos disponibles, otra parte quizás tenga un servicio pésimo de internet o acceso solo a radio y televisión. Habrá quienes lleguen entusiasmados por el retorno y habrá también quienes lleguen con cierto temor o en estado de duelo a causa del virus. En ese escenario, los docentes tienen cinco responsabilidades:
Antes de responder esta pregunta debemos recordar cinco datos muy importantes. En primer lugar, debido al peso colosal de la tradición pedagógica, cuya vigencia es ostensible y tenaz, los docentes están habituados a hacer una sola clase para todos sus estudiantes, independientemente del nivel de heterogeneidad que exista en su aula. Atender a grupos con distintas aptitudes en áreas distintas supone habilidades que, salvo excepciones, no forman parte de su equipaje profesional.
En segundo lugar, lo que los estudiantes deben aprender hoy, de acuerdo con el currículo, no son contenidos de información sino competencias, es decir habilidades de resolución de problemas, lo que supone el máximo despliegue de sus capacidades de razonamiento y el uso inteligente de conocimientos diversos. Ese es el tipo de aprendizaje que deben propiciar, monitorear y evaluar en este complejo escenario, siendo que no es ese precisamente el objetivo por el que han trabajado en estos últimos dos años ni por el suelen estar dispuestos a trabajar, debido a su nivel de exigencia. Transmitir información supone procedimientos más simples.
En tercer lugar, Aprendo en Casa no pudo evolucionar hacia una oferta de educación a distancia más especializada, una que vaya más allá de la entrega de sesiones estandarizadas para todo el país, para poner a disposición de los estudiantes a través de sus tres canales recursos que les permitan personalizar su propia ruta de aprendizaje en las distintas áreas del currículo y gestionarla de manera autónoma. De haberlo hecho, el docente contaría con un respaldo formidable y podría concentrarse en los momentos presenciales. Como esa oferta no hay ni habrá este año, según como la describe la RM 531-2021, el docente tendrá que hacerse cargo por sí solo de los que van y los que no van a clases, de los que están conectados y de los que no, de los que irán siempre, de los que irán solo unos días y de los que no irán nunca.
En cuarto lugar, como también es conocido, el nivel profesional de nuestros docentes de educación básica es sumamente heterogéneo a escala nacional. Eso quiere decir que tenemos maestros con un nivel de preparación óptimo, capaces de afrontar desafíos complejos, y docentes con recursos profesionales muy limitados, que los habilitan solo para un estilo de enseñanza simple, elemental y uniforme. Solo una minoría, además, cuenta con acompañantes pedagógicos que les prestan asistencia, aunque los equipos de acompañantes tampoco han contado hasta ahora con una formación que los especialice en el desempeño de ese rol, por lo que en ese grupo existe también una gran heterogeneidad.
En quinto lugar, las Unidades de Gestión Educativa Local, que en principio deberían dar soporte al docente en esta difícil tarea, para lo cual les han asignado diversas funciones, tampoco tienen la misma capacidad operativa. Algunas tienen muchos recursos e incluso pueden gestionarlos por sí mismas, otras no; también difieren en el número de personal pedagógico, así como en la calidad y experiencia profesional de sus equipos; sin mencionar que, en cualquier caso, nunca les sería humanamente posible dar atención adecuada a las instituciones educativas de toda una provincia.
Habría que empezar por reconocer la variedad y las dificultades de cada escenario para hacer lo que en principio consideramos más razonable. Si no partimos de la realidad y nos limitamos a dar pautas solo desde la aspiración, estaremos dejando a las escuelas a su suerte. Es lo que ocurre cuando creemos que normar es suficiente, peor aun cuando normamos de forma general, sin considerar las diferencias de los distintos territorios, instancias de gestión e instituciones educativas en sus posibilidades de respuesta al desafío del retorno.
Desde allí sería necesario pensar en salidas realistas, sabiendo que no es posible aspirar a lo perfecto en condiciones de tanta inestabilidad política y del debilitamiento extremo del ministerio de educación para ejercer un liderazgo efectivo y solvente. Por ejemplo:
Dada las limitaciones de los docentes para hacer una evaluación diagnóstica de las competencias de sus estudiantes, y siendo este requisito de una importancia crítica, podría considerarse la posibilidad de repetir la evaluación censal del 2018. Allí se evaluó aprendizajes en Lectura y Matemática en 4to de primaria y en 2do grado de secundaria, y en este último, además, las áreas de Ciencias Sociales, y de Ciencia y Tecnología.
También hubo una muestral, donde se evaluó más a fondo en Lectura y Matemática a estudiantes de primaria de 2do grado; y en Ciudadanía a estudiantes de 6to grado. Esa evaluación comprendió también a estudiantes de 2do grado de secundaria en Escritura. Repetirla es menos oneroso que diseñar una nueva, tomaría menos tiempo aplicarla y sus resultados serían mucho más fidedignos. Al inicio del 2023 podría repetirse para verificar el nivel de progreso de los estudiantes a lo largo de este año. ¿Lo ideal sería que los docentes hagan su propia evaluación diagnóstica? Sin duda, pero eso es un aprendizaje que no se logra normando el procedimiento. Hay que trabajar duro para institucionalizar la práctica de una evaluación de entrada cada año y para hacerlo bien.
Para sacar provecho de la semipresencialidad, una de las metodologías que los docentes podrían utilizar en estas circunstancias de presencialidad limitada es la del aula invertida. Se les ofrece a los estudiantes fuentes y recursos diversos (textos, audios, videos, fichas, infografías) para que indaguen por su cuenta un determinado tema los días que están en casa y luego, ya en el aula, comparten sus hallazgos y preguntas, generando un diálogo y debate con sus compañeros y el docente. Luego son desafiados a resolver un caso propuesto por el profesor, donde les va a ser indispensable utilizar los conocimientos previamente estudiados y discutidos. Es en respuesta a este reto que sus competencias se pondrían a prueba.
Aprendo en Casa puede elaborar un banco de casos, cuidando que representen problemas auténticos, significativos para los estudiantes y sin una solución conocida. Los profesores pueden utilizarlos o inspirarse en ellos para crear los propios e incluso aportarlos para enriquecer el repositorio.
Para atender las muy diversas necesidades de aprendizaje de los estudiantes los docentes pueden trabajar con proyectos. Podrían iniciarlos en los momentos presenciales y continuarlos los días que no vienen a clases. Allí la distribución de tareas en los grupos va de acuerdo con las capacidades y posibilidades de aporte de cada uno, pero se genera a la vez una dinámica de interaprendizaje provechosa para todos. Esta estrategia es ideal, además, para articular dos o tres áreas curriculares.
No obstante, se necesita que los docentes profundicen en el abecé de la metodología. Los proyectos no son secuencias de instrucciones diseñadas por el docente, necesitan más bien partir del interés de los estudiantes, ser diseñados por ellos y ejecutados con real autonomía, para que el resultado se base en sus propias decisiones. Eso los convierte en experiencias propicias para poner a prueba sus competencias. Eso es muy disruptivo para los docentes, que sienten que deben predefinir y controlar toda secuencia didáctica. Hay que acompañarlos en ese esfuerzo porque de otro modo, no se abrirá el camino hacia aprendizajes más cualitativos.
Para hacer posibles este tipo de metodologías es necesario introducir algunos cambios en las reglas de juego impuestas por el sistema. Por ejemplo:
a) La distribución horaria, una camisa de fuerza incompatible con un currículo como el actual, que apuesta por aprendizajes cualitativos imposibles de lograr por cuotas. La asignación de horas semanales para las áreas obedece más a la lógica de un currículo por contenidos, que dejamos atrás hace más de veinte años.
b) El énfasis en los plazos para el desarrollo de la programación curricular, una regla que se basa en una concepción anacrónica del tiempo escolar. El plazo existe porque se presupone que en ese lapso todos los docentes de un mismo grado podrán completar la entrega de información que corresponde a ese grado a todos sus estudiantes. Esta idea viene del siglo XVI y no se condice con los tiempos de maduración de las competencias.
c) La exigencia que se hace a los docentes de entregar una programación minuciosa de todo lo que harán en el año. Hay metodologías no estructuradas, ideales para desarrollar competencias, que dejan en libertad al estudiante para decidir el curso de una determinada actividad. Si el docente las predefine, las distorsiona y les quita su efectividad.
d) El número de informes y formatos que se les pide llenar a los docentes y que los distraen de su tarea principal, entre ellas la exigencia de «evidencias» de su desempeño laboral. Esta demanda ha distorsionado por completo el escenario pedagógico. Los docentes necesitan dar pruebas de que están trabajando y para eso exigen a sus estudiantes fotos, videos, papeles, que puedan mostrar, independientemente de su necesidad o valor pedagógico. Esto debe parar.
En estos dos años se ha producido un fenómeno curioso y a la vez lamentable: la reducción extrema del repertorio didáctico de los docentes a un solo procedimiento. La RVM 094 que norma la evaluación de aprendizajes, introduce el concepto de «experiencia de aprendizaje», (conocidas como EDA) como la etiqueta de un conjunto de metodologías de carácter inductivo que resultaban propicias para desarrollar competencias. Pero ahora resulta, merced a una pésima interpretación de la norma, que la etiqueta se volvió un método en sí mismo, excluyente además de cualquier otro.
La RM 531-2021 que norma el retorno a clases en vez de aclararlo profundiza el error al agregarle nuevas especificaciones que la perfilan como un procedimiento en sí mismo. Luego, los docentes sienten que no pueden echar mano de ninguna otra estrategia, pues asumen que la denominada «experiencia de aprendizaje» es ella misma una estrategia y, además, es la oficial. Esta situación absurda debe aclararse, porque limita las posibilidades de acción pedagógica de los maestros en un contexto donde, precisamente, necesita echar mano de estrategias variadas.
Abundan los estudios y las razones que señalan a la repetición de año como un anacronismo insostenible en los tiempos actuales, que causa más perjuicio pedagógico, psicológico, administrativo y económico que beneficio alguno. Sin embargo, está tan instalado en la cultura que, en el pasado, cada vez que se insinuó suprimir o limitar este mecanismo se reaccionó con escándalo. Hoy, sin embargo, la llamada «promoción guiada» no es otra cosa que un reconocimiento de que no se puede uniformizar el ritmo de aprendizaje de los estudiantes, como se imaginó hace cinco siglos, debido a las diferencias existentes. Como tales diferencias son hoy indisimulables a causa de la pandemia, una medida como esa no ha desatado la polémica. Pero las diferencias existieron siempre y no desaparecerán después.
Cada estudiante necesita avanzar en su trayectoria escolar recibiendo cada año las oportunidades que necesita a partir del nivel en que se encuentra, abandonando la vieja ilusión de un progreso homogéneo. Lo que se ha empezado a hacer hoy debe permanecer, y debe asumirse sus implicancias, entre ellas, la preparación de los docentes para trabajar con aulas heterogéneas, para diversificar sus estrategias de enseñanza y de evaluación.
Como no todas las Unidades de Gestión Educativa Local tienen la misma capacidad operativa, podría ser útil distinguir tareas que son absolutamente básicas y que ninguna debería dejar de cumplir, además de las que conciernen a las condiciones logísticas y de bioseguridad del retorno. Entendamos que no todo lo que, en principio, se debería hacer, todos están en capacidad de hacerlo. Por ejemplo, se les pide «monitorear y hacer seguimiento a las instituciones y los programas educativos, para que cumplan con las disposiciones» e «Identificar si las instituciones o los programas educativos no cumplen». Esto da por hecho que las escuelas y docentes pueden hacer todo lo que las normas les piden en el ámbito pedagógico y que el personal de las UGEL sabe perfectamente cómo es que se hace. Las dos premisas son falsas, hay desniveles evidentes y también hay confusión.
Por lo pronto, todas deberían inventariar las necesidades pedagógicas de las instituciones educativas, docentes y estudiantes de su territorio, para tener un mapa completo de los desafíos que deben afrontarse en el campo de los aprendizajes en cada territorio; pero a la vez debemos diferenciar su capacidad de respuesta, estableciendo mecanismos de apoyo para aquellas cuyas posibilidades estén en un rango bajo. El reto será apoyarlas en lo que necesiten, no presionarlas para que todas avancen parejas haciendo las mismas cosas y empleando las mismas sesiones.
Se ha insistido en la necesidad de una especialización profesional de Aprendo en Casa, para que dé un paso adelante respecto del modelo de emergencia que se instaló durante el inicio de la crisis sanitaria. La educación a distancia es una especialidad, que no consiste en usar los medios de comunicación para enviar diseños de sesiones a los docentes; pero no tenemos hoy una política al respecto, como se tuvo hace muchas décadas. No obstante, esta estrategia se congeló en su esquema inicial y ahora se anuncia que servirá solo como un repositorio de recursos.
En todos los foros se enfatizó en la importancia crítica de ampliar la cobertura de internet en todo el país, de convertir el acceso a la señal en un derecho, de diseñar una política de educación a distancia con objetivos de corto, mediano y largo plazo, profesionalizando la producción de programas con expertos en el lenguaje digital, radial y televisivo, porque esta modalidad había llegado para quedarse. Ahora no se habla de eso, pero sigue siendo una necesidad crucial.
En estos dos difíciles años han surgido diversas experiencias protagonizadas por docentes de diversas regiones que han hecho la diferencia, por el compromiso, el entusiasmo y la creatividad que han exhibido en la atención a sus estudiantes. Algunas han estado promovidas por las propias Direcciones Regionales de Educación, en el marco de políticas regionales muy auspiciosas. Estas buenas prácticas han recibido reconocimiento y están caracterizadas, pero no suelen ser objeto de una estrategia de difusión que ilumine el esfuerzo de otros maestros. Por lo demás, no toda iniciativa destacada se presenta a concursos, hay que avanzar hacia otros mecanismos de identificación sobre el terreno, como se hace en otros países.
Es el momento de sacarlas de los circuitos marginales de las políticas de desarrollo profesional docente, para que se conviertan en un factor de cambio. Se necesita conformar una comunidad nacional con estas experiencias, monitorearlas, retroalimentarlas, sistematizarlas y conectarlas al circuito de formación docente en servicio.
Finalmente, ahora más que nunca se hace perentoria la necesidad de constituir comunidad docente al interior de las escuelas. El progreso en las prácticas profesionales se hace complejo no solo porque el estándar que supone el currículo es exigente y supone rupturas profundas con la cultura escolar y los estilos tradicionales de enseñanza, sino también porque el escenario en el que deben trabajar ahora es bastante más complejo del que dejaron atrás en el 2019. Luego, hacer esfuerzos como estos de forma colaborativa es lo que hoy está dando más resultados en diversos países.
Cada institución educativa puede diagnosticar el estado actual de la práctica de sus docentes y a partir de allí elaborar un plan de mejora realista, cuya implementación suponga un proceso de acompañamiento mutuo y de reconocimiento constante a cada paso de avance que se empiece a dar. Si la política educativa respalda ese esfuerzo, sin afán de uniformizar los desafíos ni presión por hacerlas caminar al mismo ritmo, los resultados pueden ser alentadores.
Hacer todo esto supone concertación y una visión compartida de los propósitos que nos deberían ser comunes: todos deberíamos tener una imagen clara del tipo de resultados al que estamos aspirando y de los que debería pasar en las aulas en este 2022 y en los años que se vienen para poder lograrlos. Pero supone también realismo y humildad. Nuestro punto de arranque es muy débil y sumamente heterogéneo, no se puede correr, hay que avanzar con seguridad y eficacia, no con velocidad, porque el terreno es claroscuro e irregular y porque no tenemos pilotos diestros en moverse en esas condiciones.
Admitamos algo. Los estudiantes no se van a «nivelar» en este año ni en ningún otro, van a progresar en sus competencias en tiempos disímiles y es lo natural, bajo presión no funciona. Si la preocupación es nivelarlos en información, sería un desperdicio usar las clases presenciales para hacer eso. Mejor que un profesor lo hacen los recursos digitales, más rápido, más completo, más profundo, en menos tiempo e incluso en forma más amena. No querer reconocerlo es pronóstico de un fracaso seguro en todo lo que nos propongamos.
Admitamos algo más. La anunciada educación híbrida no existe por ahora. Llamar híbrida a una modalidad presencial que restringe los días de clases y envía a los estudiantes tareas para hacer en casa los días que no van a la escuela, es lo que se ha hecho siempre. Complementarlo con actividades al aire libre o visitas a lugares de la comunidad, también ha formado parte de las rutinas habituales de las escuelas desde tiempos inmemoriales. ¿Cuál es lo nuevo? La promesa de lo híbrido era combinar las clases presenciales con una oferta especializada de educación a distancia a cargo del Estado. Reconozcamos que, por diversas circunstancias, no se pudo llegar a la fecha de la reapertura con una propuesta mejor de la que se ha tenido. Luego, la prometida educación híbrida -la que iba a llegar para quedarse- sigue siendo una deuda pendiente.
La apuesta de fondo es darles a nuestras niñas, niños y adolescentes oportunidades para madurar en su capacidad de afrontar y resolver problemas haciendo uso racional de recursos lingüísticos, socioemocionales, matemáticos, científicos, tecnológicos, culturales, artísticos, filosóficos. Estamos en esa apuesta desde hace más de dos décadas, pero el sistema educativo no termina de tomar nota de las profundas implicancias que eso tiene para la comodidad de nuestros hábitos y rutinas. A pesar de todo, uno se niega a perder la fe en que podamos avanzar este año, con el esfuerzo de los docentes y otros actores comprometidos con el retorno, aunque sea un centímetro en esa dirección. Siempre será mejor que retroceder mil kilómetros, una posibilidad que sigue estando a la vuelta de la esquina.
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