La democratización de la educación requiere un estudio crítico de la tecnología educativa

Por: Maria Ruuskanen (*)

La pandemia COVID-19 ha catalizado un cambio en la manera en que se relacionan las personas con la tecnología educativa. En este contexto, es importante mantener un enfoque crítico – en vez de uno triunfalista y superficial – en la investigación de la tecnología educativa. Esto implica enfocarnos en cómo la tecnología educativa es moldeada socialmente en vez de seguir viéndola como un simple medio para alcanzar un fin.  En palabras del educador holandés Gert Biesta, si queremos realmente entender la educación contemporánea, tenemos que enfocarnos en temas ‘más allá’ del aprendizaje – sobre todo en las dimensiones políticas y democráticas de la educación  que son muchas veces ignoradas en la búsqueda implacable de la ‘eficiencia y efectividad del proceso educativo’.

Por ende, el representar un enfoque crítico no significa estar en contra de la tecnología educativa. Al contrario, significa estar más consciente de los elementos necesarios para impulsar una agenda holística a nivel de gobiernos y sociedades en pro de la democratización de la educación.

La propuesta es disruptiva, ya que desde hace unos 25 años atrás, la mayoría de las investigaciones científicas en el campo de tecnología educativa (’Ed Tech’) han representado un enfoque instrumentalista. Es decir, el objetivo principal ha sido entender cómo las personas aprenden a través de la tecnología digital. Este tipo de estudios se han centrado en las experiencias de los usuarios (profesores o alumnos) al adoptar una nueva tecnología en el salon de clases o a distancia. Por lo tanto, experiencias positivas han reforzado la idea de la tecnología educativa como la panacea  – es decir, el remedio universal – cotra temas complejos, como la falta de acceso y las desigualdades en educación.

El enfoque crítico en la investigación de la tecnología educativa pretende ir más allá. En su búsqueda del ’más allá’, resalta temas como la democracia y la justicia social, tradicionalmente ignorados por la investigación convencional. Algunos temas centrales para el enfoque crítico incluyen:

La responsabilidad algorítmica.  

Esto se refiere a la responsabilidad que tienen los creadores de diferentes sistemas algorítmicos de contemplar y establecer los mecanismos necesarios para evitar la aparición de sesgos en su diseño, implementación y posterior uso por parte del usuario. Por tanto, deben ser conscientes de que exista la posibilidad de sesgo y en caso de que se produzca erradicarlo. Por otro lado, los usuarios tienen el derecho de saber a qué algoritmos son sometidos, con que efectos y con qué propósito. Los algoritmos deberían ser de código abierto y tener una descripción de su contenido similar a los supuestos de alimentos y medicamentos. También deben establecerse los mecanismos necesarios para que los usuarios perjudicados por la utilización de un sistema algorítmico puedan defenderse, solicitando la rectificación y resarcimiento.

Las infraestructuras del conocimiento.

Los investigadores que están interesados en el ”currículo oculto del software” se enfocan en las infraestructuras del conocimiento, el software y las practicas asociadas mediante las cuales se está impartiendo la educación digital. Las infraestructuras del conocimiento no se limitan a representar datos: los eligen, los traducen y los transforman. Arrojar luz sobre estos procesos es uno de los objetivos del enfoque crítico.

La acción humana.

El enfoque crítico está interesado en temas relacionados con la acción humana (’human agency’ en inglés) en el contexto de la tecnología educativa. Mientras hay investigadores que están preocupados por cómo la tecnología educativa puede representar un sesgo al promover desproporcionadamente la racionalidad instrumental, hay otros que aseguran que los educadores pueden apropiarse de la tecnología educativa para promover el pensamiento crítico y el aprendizaje democrático en sus estudiantes.

Finalmente, el enfoque crítico busca consolidar ’una tribu’ de académicos interesados en los diferentes fenómenos sociales relacionados con la tecnología educativa. Esto representaría un cambio importante en un campo fragmentado, tradicionalmente dominado por psicólogos, pedagogos, profesores de ciencias y matemática, informáticos y desarrolladores de sistemas, inclinados a ver la tecnología educativa desde un punto de vista instrumentalista (como un medio para alcanzar un fin). En cambio, una tribu de ’tecnólogos educativos’ marcada por un enfoque crítico, se alinearía más con las ciencias sociales, interesándose por los contextos sociales, políticos, económicos, culturales y históricos en los que se sitúa el uso (y la falta de uso) de la tecnología educativa.

(*) Maria Ruuskanen es politóloga, Magister en Ciencias Sociales (Universidad de Amsterdam) y Magister en Liderazgo Educativo (Universidad de Ciencias Aplicadas de Tampere – TAMK, Finlandia). Actualmente se desempeña como asesora política de la Embajada de Finlandia en Lima, como docente de la Facultad de Educación de la UPC y como investigadora afiliada al grupo de investigación CARDE (Critical Applied Research on Digitalization in Education) de la universidad TAMK.

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