Participa del concurso Maestro que Deja Huella 2019

Este miércoles 3 de abril empezó una nueva edición del concurso Maestro que Deja Huella organizado por Interbank. Es la décimo tercera edición de un concurso que busca reconocer a profesores enormemente comprometidos con su profesión y, sobre todo con sus estudiantes. En sus años de vigencia ha demostrado que en el país existen maestros capaces de transformar sus escuelas y la vida de sus estudiantes. Ha mostrado igualmente que existen argumentos suficientes para abrigar esperanzas de cambio de la enseñanza estatal. Lo que se necesita es confiar en ellos y darles los espacios suficientes para que puedan innovar y crear los ambientes suficientes para que los estudiantes desarrollen el máximo de sus potencialidades y valoren el proceso de aprendizaje no solo como algo que les servirá durante toda la vida sino que es una actividad enormemente placentera.

Maestro que deja Huella ha logrado congregar a lo largo de estos años a miles de profesores. La selección de los ganadores siempre ha sido un proceso difícil por la calidad de muchas postulaciones presentadas. Se espera que el 2019  sea un año en que esas postulaciones aumenten. En mi recorrido por varias escuelas en los últimos meses he observado la enorme creatividad de muchos de docentes, y sobre todo, su preocupación por una formación integral y buenos resultados de aprendizaje por parte de sus estudiantes,

Desde mi blog hago un llamado e invitación a participar. Tienen plazo hasta el 12 de junio. Ingresen a la página: www.maestrosquedejahuella.com.pe y podrán comprobar que el proceso de inscripción es muy sencillo. Tengan en cuenta que es enormemente satisfactorio prestar una excelente formación a sus estudiantes, per que mayor satisfacción se obtiene cuando la rica experiencia educativa que se ejecuta es difundida, conocida y aprovechada por otros docentes. Seguramente tú estás en capacidad de mostrar a otros las buenas prácticas que realizas.

Nuevamente. A participar en el Maestro que deja Huella.

Los desafíos de Flor Pablo, la nueva Ministra de Educación

Ante la renuncia de César Villanueva, Presidente del Consejo de Ministros, el Presidente Martín Vizcarra procedió a realizar ajustes en el gabinete ministerial. Uno de ellos fue designar a Flor Pablo como nueva Ministra de Educación en reemplazo de Daniel Alfaro, quien venía desempeñando dicho cargo. Una de sus primeras medidas ha sido recomponer su equipo de Viceministros, Secretario General y Secretario de Planificación Estratégica. A todos ellos, muchos éxitos en la misión que ejercerán.

La nueva Ministra es una educadora con amplia experiencia en gestión educativa pública. Ha sido Directora de Educación Primaria en la sede del Ministerio de Educación y Directora Regional de Educación de Lima Metropolitana. Recientemente se desempeñaba como encargada de la Secretaría Técnica del Consejo Nacional de Educación y Coordinadora, en la parte también técnica, de la formulación del nuevo Proyecto Educativo Nacional, que actualmente elabora dicho Consejo.

 

Los desafíos

Continuidad de las políticas. Su amplia experiencia en la gestión educativa le facilita una rápida adecuación al cargo y enfrentar, con realismo una situación rodeada de enormes desafíos. No cabe discusión acerca de las mejoras de la educación estatal en las últimas décadas, pero la duda está en la magnitud de esa mejora cuando se la compara con el enorme crecimiento del presupuesto público observado desde principios de este siglo. Tampoco cabe discusión respecto a que, siendo el maestro el factor clave de elevación de la calidad educativa, todavía la reforma de su formación inicial y en servicio, así como la correcta aplicación de una carrera pública magisterial y del principio del mérito siguen a la espera. En tercer lugar, está continuar con la implementación de la Ley Universitaria y el diseño de una política de educación superior que eleve sustantivamente la calidad promedio de la oferta a los estándares deseables. Finalmente, frente a la acelerada transformación de los procesos sociales y productivos, la educación peruana está obligada a salir de su encierro esencialmente escolarizado y transitar por otros espacios que hagan posible, para todos, el derecho a la educación y el aprender a aprender durante toda la vida.

Ciertamente que los cinco cambios de Ministros de Educación producidos desde el 28 de julio del 2016 hasta el presente recomiendan mantener una continuidad para las políticas educativas eje, pues no es conveniente cambiar las prioridades en un promedio de cada siete meses.

La misma recomendación va para la renovación del personal encargado de tomar las decisiones. A los cambios de funcionarios en la Alta Dirección empiezan a añadirse otros, como la designación de la nueva Directora General de Educación Básica Regular y las nuevas Jefes de las áreas de Comunicación y de Recursos Humanos. Si bien en algunos casos se justifica la urgencia del cambio, lo aconsejable es hacerlo sin apresuramiento y tratando que los nuevos funcionarios sean conscientes de esa necesaria continuidad que requieren las políticas del sector.

Revisar la estrategia de generación de normas. Respetando las grandes prioridades de política educativa, sería importante que la gestión de la nueva ministra, y de todos los órganos de la administración central y regional, se caracterice por su preocupación por hacer más llevadera la vida en las escuelas, las que deberían potenciar sus fortalezas en favor de mejores aprendizajes para sus estudiantes. Es un asunto que aparentemente no debería llevar a mayor discusión, pero que en la práctica se restringe, en buena medida, debido al exceso de protagonismo que el Ministerio de Educación y los Gobiernos Regionales han adquirido en decisiones que atañen a las escuelas. Ese protagonismo tiene como unas de sus expresiones las poco planificadas políticas de generación de normas y de demandas de información a las instituciones educativas.

Los maestros están hastiados de tanto cambio normativo y desean más espacio de tiempo para reflexionar sobre la mejor manera de responder a la finalidad principal de su misión, la cual es formar adecuadamente a sus estudiantes. Tan agotados están del exceso de normas, que disminuye el interés por conocer el contenido de muchas nuevas que les atañen. Un ejemplo reciente, comprobado por INIDEN en las visitas que ha podido realizar a una decena de escuelas luego de tres semanas de iniciado el año escolar, es que son muy pocos los directivos y docentes que han leído y comprenden los alcances de las directivas sobre evaluación del estudiante. Han escuchado que se mantienen las escalas de calificación que van desde la C hasta el AD, pero pocos conocen que la definición de lo que significa cada escala ha sufrido algunos cambios que pueden ser relevantes para el docente, para el estudiante y para el padre de familia. Se quejan, además, de que la capacitación que recibieron para implementar el currículo antes de iniciarse el año escolar no respondió a sus expectativas pues los aspectos más importantes que caracterizan el cambio y, sobre todo, los de evaluación, se abordaron teóricamente y, en algunos casos, no se abordaron. Aún cuando son importantes las limitaciones que pueda tener, una decisión acertada que debería adoptar el Ministerio de Educación es no realizar más cambios en el contenido del Currículo Nacional de la Educación Básica; más bien debería trabajar guías y orientaciones que faciliten su aplicación.

La recomendación que INIDEN hiciera a Daniel Alfaro continúa teniendo plena vigencia. El magisterio publico y privado verían con agrado que la nueva administración dedique parte de sus esfuerzos a definir una estrategia de simplificación de la normatividad y de las demandas de información que afectan el cumplimiento de las responsabilidades de las instituciones educativas. No solo hay exceso de normas, también hay duplicidad, contradicción y obsolescencia de parte de ellas.

Gestión del personal docente. Un esfuerzo particular de racionalización y coherencia normativa hay que hacer en la gestión de personal docente. Son muchas las quejas con relación a como se ejecutan procesos de nombramiento, contrato, destaque, permisos, licencias, reasignaciones, permutas, por citar algunos de ellos, con cronogramas poco pertinentes, a veces operados con insuficiente transparencia y justicia por parte de algunos funcionarios de la administración regional o de Ugel.

De otro lado, habría que retomar el fortalecimiento de la carrera pública magisterial, ahora debilitada principalmente debido a dos razones: el mérito no se está aplicando en los aumentos generales de remuneraciones y el propio Ministerio de Educación se ha encargado de crear varios cargos que están fuera de carrera. Adicionalmente, la Ley de Reforma Magisterial ha tenido varias modificaciones desde su aprobación, varias poco efectivas. Dados los problemas que aún se mantienen, sería necesario una nueva revisión, esta vez cuidando que las modificaciones que se realicen permitan una mejor aplicación de los principios fundamentales de esa Ley. La cantidad de escalas remunerativas continúa siendo poco atractiva para el profesorado, además que es costosa en su administración. En segundo lugar, la experiencia de aplicación de las evaluaciones de desempeño estaría conduciendo a revisar su práctica. No solo son igualmente costosas, sino que hay cada vez más conciencia que no existe capacidad por parte de la administración para aprovechar los resultados de tal proceso, como tampoco se aprovechan suficientemente los resultados de las evaluaciones censales y muestrales de los estudiantes.

Gestión informatizada de la información. La creación de plataformas como el SIAGIE, el NEXUS, Identicole y otros para mejorar las bases de datos y el monitoreo de los sistemas de gestión es bienvenida. No obstante, muchas plataformas informáticas requieren mejorar y adaptar la cantidad y calidad de los datos que se quieren obtener; tener en cuenta que la Internet y la Banda Ancha son aún una aspiración no lograda por la mayoría de escuelas. En promedio la capacidad que tienen para satisfacer sus necesidades de uso de la Internet podría ubicarse, en el mejor de los casos, en un 10% de lo que requieren. Es una situación que sugiere que las mejoras que se hagan a las plataformas informáticas de apoyo a la gestión tengan en cuenta estas limitaciones. La información demandada podría irse complejizando a medida que la disponibilidad de acceso a la Internet mejore.

Desarrollo de capacidades digitales. Emprender un proyecto viable, a la vez que ambicioso, de impulso de las tecnologías en las escuelas y en la gestión es impostergable si no se quiere condenar a miles de estudiantes de la escuela pública a un desarrollo limitado de las capacidades digitales. Si bien es un acierto haber definido que la competencia digital es transversal a las áreas del currículo nacional, hay que reconocer que muchas escuelas no están mínimamente implementadas en equipamiento y docentes para trabajar tal competencia. No son pocas inversiones que el Estado ha realizado en las últimas dos décadas para impulsar el desarrollo digital en las escuelas, pero se han caracterizado por su pobre impacto. Se improvisaron compras, no se programaron proyectos integrales que vayan más allá de la entrega de equipamiento y una normatividad sobre el desarrollo digital, contenida en la Resolución Ministerial 505- 2016-Minedu, cayó en el olvido, con metas programadas para el período 2017-2021, que difícilmente se cumplirán. Tener éxito en un proyecto de envergadura para el desarrollo digital en las escuelas demanda una gestión muy eficaz, mucha coordinación intersectorial y fuertes alianzas con la academia y el sector privado de las comunicaciones digitales. Sin una base mínima de equipamiento tecnológico, sin capacitación de los maestros en competencias digitales y sin un esfuerzo no solo estatal sino de la sociedad en su conjunto, será imposible lograr que todos los estudiantes desarrollen los estándares y desempeños establecidos en el Currículo Nacional.

Mantenimiento de la infraestructura escolar. Uno de los temas que cada año suscita la atención de la prensa es el estado de los locales escolares. El 2019 no fue una excepción, lo cual se agravó cuando se constató el lento avance de las obras en las zonas de la reconstrucción. Es cierto que las demandas por infraestructura son considerables y difícilmente pueden satisfacerse en el corto plazo. Sin embargo, es errado acordarse del mantenimiento de las escuelas solo en vísperas de inicio del año escolar. Es una tarea que debe realizarse a lo largo de todo el año y con la flexibilidad suficiente para poder aplicar los presupuestos en función de las necesidades específicas de cada local escolar. En ese objetivo, las normas deberían tener en cuenta esa realidad y permitir un mayor margen de maniobra en el qué invertir con las partidas del mantenimiento preventivo.

Además, las políticas de infraestructura escolar deberían tomar en consideración dos criterios: la necesidad de nuevos diseños arquitectónicos para responder a las exigencias de metodologías y didácticas activas. No deberían construirse más escuelas que no respondan a esa necesidad. El segundo se refiere a la urgencia de un ejercicio de microplanificación de escuelas que racionalice su número. En el país existe una cantidad significativa de pequeñas escuelas cuyo sostenimiento es costoso e imposible de implementarse con el personal y los recursos mínimos indispensables. Hay experiencia en países vecinos de interesantes ejercicios de microplanificación escolar que han ayudado a contar con escuelas mejor dotadas. Adicionalmente, trabajar con menos escuelas tiene la ventaja de abaratar costos de acompañamiento, capacitación, distribución de materiales, entre otros.

Ver link: Mar19-r Informe de Evaluación de INIDEN

Normatividad de la Reforma Magisterial

En enero de 2019, INIDEN sugirió al Ministro Alfaro la necesidad de organizar un grupo de trabajo que defina una política de generación y racionalización de normas. Un ejemplo de esta necesidad se refleja en el análisis de las normas referidas a las evaluaciones de cargos y la forma cómo son aplicadas.

El año 2014, mediante Resolución de la Secretaría General del Ministerio de Educación, se aprobó la norma de concurso para el acceso a cargos de directores y subdirectores de instituciones educativas. Como resultado de tal concurso, varios Gobernadores Regionales decidieron convocar a los docentes que lograron los mejores puntajes para que asuman cargos directivos o de especialistas en las Direcciones Regionales de Educación y las UGEL.

Una duda que surgió entre los convocados a asumir esos cargos en la administración intermedia se relacionó con las licencias que debían solicitar. Para aclarar sus dudas, varios consultaron a la Dirección Técnica Normativa de Docentes del Ministerio de Educación, la que mediante Oficio No 003-2015-Minedu-VMGP-DIGEDD-DITEN, del 19 de marzo del 2015, respondió que los directores y subdirectores designados en el concurso de acceso a cargos directivos de instituciones educativas públicas pueden solicitar licencia sin goce de remuneraciones por el desempeño de funciones públicas o cargos de confianza. Amparados en esa respuesta oficial, los directores o subdirectores convocados decidieron asumir el reto de desempeñar diversos cargos en la administración intermedia.

Transcurrido el período correspondiente, y de acuerdo con lo establecido en la Ley de Reforma Magisterial, el año 2018, mediante las Resoluciones Ministeriales No 271 y No 345, el Ministerio de Educación puso en ejecución una nueva evaluación de desempeño del personal directivo de instituciones educativas públicas. En la misma participaron también aquellos docentes que en los años 2014 o 2015 habían solicitado licencia para ejercer cargos de confianza en los órganos intermedios. Como cualquier otro evaluado, este proceso determinaría su ratificación en la plaza de director o subdirector de institución educativa o, si al ser desaprobados, serían reubicados como profesores de aula.

El problema surgió con las normas de evaluación generadas el 2018. En el Decreto Supremo 012-2018-Minedu, se establece que los evaluados deben demostrar que entre la evaluación previa y la nueva no solicitaron licencia por un período licencia acumulado mayor de seis meses; de lo contrario son desaprobados en la evaluación del desempeño. El Decreto en mención contradice lo expresado en el oficio que la DITEN difundiera en el 2015. Además, resulta poco comprensible con el hecho que si se asume un cargo directivo o de especialista en la administración intermedia es generalmente por más de seis meses. La obligatoriedad de participar por la evaluación del desempeño para estos afectados se ratifica en la Resolución Ministerial No 592-2018-Minedu, que al regular los procesos de encargo de personal directivo y de especialistas establece como requisito aprobar la evaluación del desempeño sin distinción.

INIDEN apoya la evaluación del desempeño como expresión de la aplicación del principio de mérito. Siendo un proceso que genera controversia respecto de los enfoques y procedimientos empleados, siempre habrá docentes satisfechos e insatisfechos sobre los resultados. En lo que no se está de acuerdo es que las reglas de juego se cambien constantemente y que decisiones como las adoptadas por la DITEN en el año 2015 ahora se desconozcan y afecten la carrera profesional de muchos docentes que aprobaron las otras etapas de la evaluación. Para ellos, haber ejercido un cargo en la administración intermedia fue negativo. La desaprobación implica que no vuelvan a sus cargos de directores de instituciones educativas sino que sean reubicados como docentes de aula en otra institución educativa. Además, durante un tiempo no podrán participar en concursos de ascenso y acceso a cargos, ni podrán asumir encargaturas en diferentes cargos y funciones dentro del sector.

El análisis de este caso plantea varias interrogantes. ¿Cuál es la lógica detrás de tantos cambios en la normativa de la Reforma Magisterial? Tratándose de docentes que demostraron competencia para un cargo directivo en una Región o Ugel ¿deben tener como destino final terminar como docentes de aula solo porque a la administración decidió cambiar las reglas de evaluación en cuanto a los períodos de licencia? Si la Dirección Técnico Normativa de Docentes les hubiese advertido desde el 2015 que ocupar un cargo en la administración intermedia les podría resultar desfavorable cuando sean evaluados en el 2018, posiblemente muchos lo habrían meditado y no habrían aceptado. Es una situación que en vez de ser un incentivo puede ser contraproducente entre docentes con capacidades gerenciales que se animen a postular a un cargo directivo en la administración intermedia.

Debería evaluarse si los criterios con que se formula la evaluación y sus consecuencias son los correctos. Por ejemplo, si un docente que ejerce un cargo directivo en la administración intermedia por un determinado período debe ser evaluado como director de institución educativa. Por otro lado, ¿por qué impedir a un director que haya desempeñado un cargo de confianza y que tenga una foja de actuación limpia tener derecho a una licencia superior a los seis meses? En tercer lugar, ¿por qué desaprovechar a docentes que ya han ganado una experiencia relevante para una administración que muestra mucha carencia de personal calificado?

Se requieren algunos referentes básicos que orienten el desarrollo de la estrategia normativa. La cantidad de veces que ha sido modificada la Ley de Reforma Magisterial y su Reglamento, y algunos de sus artículos más de una vez, es muestra de una insuficiente reflexión sobre los alcances y consecuencias que traen dichas modificaciones. En parte esto lo explica la ausencia de una carrera administrativa, lo que produce el constante ingreso y salida de los encargados de dirigir y normar las políticas correspondientes. Es igualmente el resultado de funcionarios, posiblemente con la mejor de las voluntades, pero con insuficiente conocimiento del día a día de la carrera en las instancias locales. Hay países, con sistemas educativos más consolidados, donde estas dos limitaciones se tratan de superar promoviendo que el personal responsable de las políticas nacionales y regionales pase no menos de 40% de su tiempo en el campo, informándose de la realidad de las instituciones educativas.

Ver link. Oficio No 003-2015-Minedu-VMGP-DIGEDD-DITEN,

Oficio Multiple 003-2015 Solicitudes de licencias posteriores a la designacion como dir o sub dir II PP (1) (2)

Resolución Ministerial 598-2018-Minedu. Concurso de Encargaturas Personal Directivo y Especialistas

rm-n°-592-2018-minedu-encargatura

 

Norma de evaluación en la educación básica

Mediante Resolución Viceministerial Nº 025-2019-Minedu, se aprobaron los procedimientos que orientan la evaluación de los estudiantes de las instituciones y programas de educación básica. Se derogan la directiva de evaluación de estudiantes de educación básica regular (2005), y la directiva de evaluación de estudiantes de educación básica alternativa (2010), con excepción de la evaluación vigesimal establecida para el segundo al cuarto grado del ciclo avanzado de esa modalidad de enseñanza.

La Resolución reafirma la evaluación formativa como un proceso permanente, e introduce, para el primer grado de educación secundaria, la evaluación literal, en el marco de un enfoque curricular por competencias. En cuanto a la escala de calificación, se producen los siguientes cambios:

  • Para todos los niveles de la educación básica regular, la educación especial, los ciclos inicial e intermedio y primer grado del ciclo avanzado de la educación básica alternativa, se establece la escala de calificación: AD, A, B y C.
  • En la norma técnica derogada para la educación inicial regía una escala de calificación de tres letras: A, B y C.
  • Las definiciones de las escalas de calificación varían.

La norma técnica de evaluación plantea algunas inquietudes. En primer lugar, si es suficiente la descripción que contiene. Existe un amplio consenso sobre la necesidad de unificar los criterios de evaluación, en especial en la educación básica regular. No obstante, se necesitaría una norma adicional que explique el significado específico de cada escala en los correspondientes ciclos, niveles y modalidades de la educación básica. No tiene que ser lo mismo un AD en la educación inicial comparado con lo que debe ser en la educación primaria o en la educación secundaria. En cada caso, las exigencias deben responder a los estándares y la complejidad de los aprendizajes, que aumentan a medida que se avanza en escolaridad y en las etapas evolutivas de los estudiantes, que determinan no sólo la posibilidad de los aprendizajes sino también el desarrollo de los procesos reflexivos y metacognitivos, especialmente sobre los aprendizajes propios. Asimismo, la norma complementaria podría incluir algunos lineamientos para determinar los criterios de evaluación en cada grado o ciclo debido a que a ellos se asocian los propósitos de aprendizaje, los niveles de logro y la obtención de las evidencias de lo aprendido.

La norma técnica establece que para determinar los primeros puestos y el tercio superior de los estudiantes que culminan la secundaria en el año 2019, la evaluación cualitativa en las áreas curriculares del primer grado será convertida a números en la escala del 1 al 4 mientras que en los demás grados se usará la escala vigesimal, del 1 al 20. Luego se hará el promedio aritmético. ¿Es que cada área curricular de primer grado vale la quinta parte de cada área de segundo a quinto grado? En la expresión de la evaluación de los aprendizajes, la escala numérica del 1 al 20 o del 1 al 4 revela un orden. Lo mismo ocurre con la escala literal AD, A y B. ¿Por qué no entonces hubiera podido usarse en todos los niveles la escala literal A, B, C, D o la escala numérica del 1 al 4?

En la cultura y tradición de la evaluación de los aprendizajes, las normas oficiales y los profesores parten del principio que el estudiante debe demostrar lo que ha aprendido. ¿Por qué no partir del principio que cada estudiante alcanzó el nivel de logros esperado, producto del buen trabajo del profesor, y más bien evidenciar los vacíos, errores y déficits de los estudiantes? Asimismo, ¿la promoción automática en primer grado de primaria sigue siendo conveniente y hasta prudente? Podría ser aconsejable revisar la norma a la luz de la experiencia acumulada.

 

Escala de evaluación en la educación básica regular de acuerdo con las normas técnicas aprobadas en los años 2005 y 2019
Califi-vativo Resolución Ministerial 234-2005-ED Resolución Viceministerial 025-2019-Minedu
Educación Inicial Educación Primaria Educación Básica
AD Logro destacado. Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos, demostrando incluso un manejo solvente y muy satisfactorio en todas las tareas propuestas. Logro destacado. Cuando sus produc-ciones o actuaciones alcanzan un nivel superior al nivel esperado articulando o movilizando de manera efectiva todas las capacidades de la competencia. En este caso, las producciones o actua-ciones del estudiante evidencian un logro muy satisfactorio.
A Logro previsto. Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos en el tiempo programado. Logro previsto. Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos en el tiempo programado. Logro esperado. Cuando sus produc-ciones o actuaciones alcanzan un nivel esperado articulando y movilizando de manera efectiva todas las capacidades de la competencia.  En este caso, las producciones o actuaciones del estu-diante evidencian un logro satisfactorio.
B En proceso. Cuando el estudiante está en camino de lograr los aprendizajes previstos, para lo cual requiere acompañamiento durante un tiempo razonable para lograrlo. En proceso. Cuando el estudiante está en camino de lograr los aprendizajes previstos, para lo cual requiere acompañamiento durante un tiempo razonable para lograrlo. En proceso. Cuando sus producciones o actuaciones alcanzan un logro acepta-ble respecto del nivel esperado, pero evidencian cierta dificultad  para articu-lar y/o movilizar alguna capacidad de la competencia. En este caso, las produc-ciones o actuaciones del estudiante evidencian un logro básico.
C En inicio. Cuando el estudiante está empezando a desarrollar los aprendizajes previstos o evidencia dificultades para el desarrollo de éstos necesitando mayor tiempo de acompañamiento e intervención de acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje. En Inicio. Cuando el estudiante está empezando a desarrollar los apren-dizajes previstos o evidencia dificul-tades para el desarrollo de éstos, necesitando mayor tiempo de acompañamiento e intervención del docente de acuerdo a su ritmo y estilo de aprendizaje. En Inicio. Cuando sus producciones o actuaciones muestran un progreso mínimo en el desarrollo de una competencia respecto del nivel esperado. Es decir, las producciones o actuaciones del estudiante evidencian un logro inicial.

 

Ver enlaces:

Generar y documentar buenas prácticas. Segunda parte

 III. Estrategias de gestión pedagógica que estimulan la promoción de buenas prácticas

Para promover y ampliar la innovación y las buenas prácticas son indispensables cambios en las estructuras de gestión en todos los niveles de la administración educativa. Es difícil que las escuelas sean creativas en la solución de sus problemas si no se reduce el centralismo de las decisiones pedagógicas en temas como lo normativo y el financiamiento.

Medidas que la administración educativa podría adoptar

  1. Transferir una mayor capacidad de decisiones a las escuelas.En función de su contexto local, estarían en condiciones de identificar las mejores maneras de lograr que sus alumnos tengan éxito en sus procesos de aprendizaje, potenciando sus talentos y superando sus limitaciones.
  2. Disminuir la creciente presión por demanda de información y documentos. Dejar para las escuelas un margen adecuado de maniobra para que puedan cumplir con sus responsabilidades de formación y, a la vez, dediquen tiempo para reflexionar sobre cómo mejorar sus rutinas o sustituirlas por prácticas más eficientes.

Medidas que deberían propiciarse en la instancia de gestión escolar

  1. Contar con una visión institucional articulada, centrada en el aprendizaje, con metas claras.
    • Que trasmita la necesidad de educar a un alumno de características diferentes a las del pasado: con competencias básicas y socioemocionales para enfrentar la vida personal y comunitaria, con una acentuada formación ética y ciudadana.
    • Que sea el ejemplo de una práctica de lo que se pregona.Acercarse a lo que propone la visión. Imponer el rigor en los procesos de planificación, los procedimientos, la selección y evaluación del personal, la organización, las responsabilidades y el uso del tiempo.
    • Para los campos necesarios, establecer las alianzas que faciliten el cumplimiento de la visión y metas institucionales. Que ayuden a potenciar las fortalezas y oportunidades, así como superar las debilidades y amenazas.
  1. Aprovechar los márgenes de autonomía que se les otorga.La autonomía no solo hay que desearla sino ganarla para hacer posible innovar y ejecutar medidas creativas y eficaces de aprendizaje, que aprovechen la potencialidad de los recursos educativos dentro de las aulas y en el entorno local, familiar y las redes de comunicación.
  1. Prestar un servicio eficiente con limitados recursos de tiempo, personal, materiales y de financiamiento.Transitar de objetivos y metas basados en el tiempo disponible de horas de clase a resultados que pueden obtenerse en la escuela y más allá de ella. Aprovechar y fomentar prácticas de trabajo que optimicen esfuerzos y mejoren desempeños de alumnos y docentes, así como usar mecanismos de rendición de cuentas transparentes en función de las metas y logros de aprendizaje.
  1. Generar una comunidad educativa sólida, dialogante, escuchada, sustentada en un liderazgo efectivo:
    • Con actitudes flexibles frente a los cambios, planificados o imprevistos.Cuidar que los principios y resultados institucionales de largo plazo no sean afectados. Aprovechar los recursos existentes, incluidos los de las redes, para promover una cultura de crecimiento continuo de capacidades de los docentes en las que se respaldará la responsabilidad por los resultados.
    • Con directivos que transforman el mero control en métodos y prácticas de organización profesional del trabajo docente, en donde el éxito y responsabilidad de cumplimiento de las metas institucionales recae en cada actor de la comunidad educativa.
    • Con docentes que comparten experiencias para encontrar respuestas adecuadas a los desafíos que enfrenta la escuela;que hacen de las metas de aprendizaje una tarea de todos y aspira siempre a la excelencia.

 

IV. Tecnologías digitales y buenas prácticas pedagógicas sus aportes

Como herramientas de aprendizaje, las tecnologías digitales enriquecen el abanico de metodologías y didácticas que pueden emplear los docentes. Sus recursos interactivos, que utilizan el texto, audio, imágenes y videos, permiten la colaboración entre compañeros y el control de los progresos de cada alumno por el profesor. El aprendizaje puede extenderse fuera del aula; es decir, más allá de los 45 o 90 minutos de la sesión de clase. Aún cuando las tecnologías digitales demandan una programación previa de las sesiones de clase, los recursos que empleará y la forma de evaluar a los alumnos, facilitan mucho el trabajo del docente en el aula.

Una condición para el aporte de la tecnología es que la competencia digital y otras capacidades de las denominadas socioemocionales o Siglo XXI no podrán desarrollarse si no existe un mínimo de equipamiento tecnológico en la escuela al que los alumnos puedan acceder y en un tiempo razonable.

Es así como abren un universo de posibilidades de desarrollo de buenas prácticas. Su empleo contribuye a:

  1. Desarrollar la competencia y capacidades digitales, asi como la formación de capacidades de emprendimiento, aprendizaje interactivo y compartido, autoaprendizaje, investigación, curiosidad, autonomía, disciplina, perseverancia, descubrimiento… que plantea el Currículo Nacional.
    • Fijar estándares explícitos y medibles para la competencia digital. Revisarlos y elevardos en su exigencia y complejidad periódicamente.A partir de ellos, establecer desempeños para el logro de las capacidades.
    • Apoyar la adquisición de la competencia digital por los docentes.
    • Aprovechar los lenguajes de programación, la robótica y los juegos digitales como herramientas que ayudan al desarrollo del pensamiento computacional y la resolución de problemas.
  1. Incrementar los recursos de aprendizaje que están disponibles para docentes y alumnosque aumentan la motivación e interés de ambos por enseñar y aprender. Lo que se debe hacer en la escuela es estar informado y actualizado respecto de lo que se va produciendo.
    • Hay plataformas ricas en material, muchos de ellos gratuitos, Por ejemplo, la Khan Academy, Educared, Educa.
    • Hay material diseñado por instituciones de formación y centros de investigación en tecnología.
    • Hay material que en las escuelas identifican o construyen los docentes empleando tecnología.
  1. Renovar y enriquecer las metodologías y didácticas, transformar los métodos pasivos y de enseñanza frontal en métodos activos y participativos.
  1. Facilitar la conexión de la escuela con el exterior y hacer de éste un medio para extender el tiempo de aprendizaje más allá del aula.
  1. Crear nuevas formas de relacionamiento entre alumnos y docentes.Propiciar el trabajo en grupo y la evaluación grupal
Aprendizaje dentro y fuera de las aulas Aprendizaje diferenciado y personalizado
El tiempo de aprendizaje en el aula es insuficiente para lo que se necesita aprender. El Currículo plantea una programación difícil de cubrir en el período del calendario escolar. Debe priorizarse lo signficativo y trascender el aula. El hogar, la comunidad y las redes internet son parte de los escenarios donde los alumnos van aprendiendo. La  variedad de recursos que aportan las tecnologías facilitan que cada estudiante vaya a su ritmo y que, lograda una base común de aprendizaje, potencie sus capacidades personales. El principio es que no todos aprendan lo mismo sino que parte de ese proceso se dirija a orientar el talento de cada uno.

Algunos campos de interés para el desarrollo de buenas prácticas con uso de la tecnología

Se presenta a continuación ejemplos de procesos en los que los equipos de docentes de un centro educativo podrían emprender la ejecución de buenas prácticas usando la tecnología.

  1. En la programación curricular
  • Construir indicadores que evalúen el logro de habilidades digitales en sesiones de aprendizaje que empleen los recursos del Proyecto “Aula Digital” y de otras plataformas.
  • Diversificar y contextualizar, de acuerdo a las características locales, contenidos y recursos de la plataforma del Proyecto “Aula Digital” u otros que se puedan seleccionar en las redes.
  • Utilizar recursos digitales lúdicos en actividades diversas, como la resolución de problemas matemáticos, la narrativa audiovisual, la enseñanza de las ciencias naturales y sociales.
  1. En el trabajo en el aula
  • Aprovechar la tecnología en metodologías y didácticas relacionadas con el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje personalizado y colaborativo, los estudios de casos…
  • Utilizar en clase recursos de aprendizaje diferenciados, que permitan que los alumnos aprendan a su ritmo y potencien sus talentos.
  • Agrupar a los alumnos atendiendo necesidades de personalización y trabajo colaborativo.
  • Combinar de forma conveniente recursos convencionales y digitales.
  • Emplear la tecnología para actividades relacionadas con el aprovechamiento de recursos y experiencia de la comunidad: saberes, cultura, patrimonio, historia, etc., en la producción de textos, narrativa, enseñanza de la historia y realidad local…
  1. En la evaluación de los aprendizajes
    1. Organizar una base de datos sobre el rendimiento y motivación del estudiante en clases que utilizan y no utilizan tecnología.
    2. Crear un banco de errores comunes y frecuentes de alumnos diferenciando clases que usan y no usan tecnología.
  • Aplicar pruebas diagnóstico para monitoreo de aprendizajes donde se emplean recursos digitales.
  • Realizar actividades de refuerzo de estudiantes con bajo desempeño usando las TIC.
  1. En la gestión pedagógica
    • Optimizar la programación de horarios de uso de la plataforma y recursos digitales.
    • Producir inventarios de los nuevos recursos que ingresan a la plataforma y estadísticas de los recursos más y menos empleados.
    • Trabajar con las TIC respaldado en las evidencias de su uso.
    • Aumentar la protección y seguridad del equipamiento digital.
  1. En la sostenibilidad de iniciativas de desarrollo digital
  • Generar alianzas para aumentar la disponibilidad de infraestrutura y recursos digitales, la capacitación y asesoría.
  • Producir manuales de conservación del equipamiento digital.
  • Plan integral de capacitación y acompañamiento docente en miras al establecimiento de una cultura de trabajo con TIC.

Hacia un esquema de desarrollo de buenas prácticas

Lo que sigue es un esquema referencial de sistematización de una buena práctica pedagógica. La clave está en no sofisticar los procedimientos de identificación, diagnóstico y desarrollo de la propuesta. Más bien, partir de definir los objetivos pedagógicos y las estrategias metodológicas y didácticas, de uso de recursos y de gestión que permitirían alcanzar los objetivos. No todo lo que se programe debe implicar el uso de las TIC.

Siguiendo esta orientación, el procedimiento que podría seguirse es el contenido en la ficha siguiente:

Ficha resumen de un Proyecto de Buena Práctica Pedagógica

  1. Título del Proyecto de Buena Práctica
  2. Datos de los ejecutores de la Buena Práctica
    1. Nombre de los integrantes del grupo
    2. Intitución educativa
  3. Objetivo general y objetivos específicos
    1. Objetivo general
    2. Objetivos específicos
  4. Resultados esperados y actividades requeridas
Resultados esperados Actividades
1. a.
b.
c.
2. a.
b.
c.

 

Ficha para el Proyecto de Buena Práctica Pedagógica

1. Título del Proyecto de Buena Práctica

2. Justificación y Objetivos

  • 2.1. Problema principal del aprendizaje en la escuela.
    • Nudos críticos que afectan el proceso de aprendizaje.
    • Causas que producen los nudos críticos.
    • Impacto que tienen los nudos críticos y las razones para calificarlo así: cobertura de afectados, consecuencias en los aprendizajes, psicológicas, de motivación, económicas.
    • Consecuencias de no cambiar la situación.
  • 2.2. Razones que fundamentan la adopción de la buena práctica.
    • Razones por las que es necesario atacar el nudo crítico seleccionado
    • Razones para mejorar o cambiar la práctica utilizada; los beneficios que traería en la mejora del rendimiento, motivación, interés por enseñar y aprender, aplicar en enfoque de competencias.
    • Papel juega la tecnología en la adopción de la buena práctica.
    • Beneficios en tiempo, esfuerzos y costo se derivan de su implementación.
  • 2.3. Objetivo general
  • 2.4. Objetivos específicos
  • 2.5. Metas logradas y proyectadas 

3. Descripción de la buena práctica

  • 3.1. Breve caracterización, cómo definirla, desde cuándo se ejecuta
  • 3.2. Resultados, actividades, responsables y recursos utilizados
Resultados Fases / actividades¿Qué se va a hacer? Responsables¿Quién o quiénes van a hacerlo? Recursos¿Con qué se va a hacer?
  • 3.3 Metodología en el desarrollo de las actividades
Fases / actividades Metodología ¿cómo se va a hacer?
  • 3.4 Cronograma de ejecución
Fases / actividades Meses
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
  • 3.5 Evaluación
Fases / actividades Indicador Medios de verificación

Generar y documentar buenas prácticas. Primera parte

Los cambios que experimenta la sociedad, el conocimiento y la tecnología están revolucionando la forma de gestionar la educación y los aprendizajes. Las brechas que antes se creían insuperables entre hijos de familias acomodadas y familias pobres pueden reducirse apreciablemente si los estudiantes tienen acceso, por igual, a las nuevas tecnologías y si a los estudiantes se los empodera en su capacidad de aprender sea individual, en grupo y durante toda la vida.

Está igualmente evidenciado que clases con 30 a 40 alumnos pueden obtener similares resultados de aprendizaje que otras con menos alumnos si se cuenta con profesores competentes en el uso de metodologías, didácticas y recursos variados dentro del aula. También está demostrado que no siempre más tiempo de clases es sinónimo de más aprendizajes. La calidad de la hora pedagógica que ofrece el docente y los variados recursos que utiliza resultan fundamentales.

Son situaciones que, unidas al avance de la tecnología educacional, traen como mensaje la necesidad de transformar las estructuras de organización y funcionamiento de las escuelas y las aulas con miras a colocarlas al ritmo de lo que es la sociedad actual; una sociedad que debe aspirar a anticiparse y no solo seguir los cambios, que son cada vez más rápidos. No es un asunto fácil de lograr. Lo más recomendable, en un primer momento, es trazar una estrategia de transitoriedad; es decir, crear el ambiente y disposición favorables en la comunidad docente para dar los saltos necesarios de transformación acelerada que se necesita. Creado ese ambiente y condiciones, será posible aspirar a mayores avances.

I. Antecedentes en Perú sobre promoción de las buenas prácticas

Desde hace algunos años, como parte de las estrategias de apoyo a los procesos de mejora y transformación de la educación se viene promoviendo, desde los ámbitos público y privado, el desarrollo de buenas prácticas entre los docentes. El Ministerio de Educación, el FONDEP, la Fundación Telefónica del Perú e Interbank, están entre las instituciones que lo hacen.

Papel de la Fundación Telefónica

La Fundación Telefónica, en alianza con la Oficina de la Unesco de Lima, publicó en el 2017 el documento: “74 buenas prácticas docentes. Experiencias con tecnología en las aulas peruanas”. Fue el resultado de un largo proceso iniciado el 2012 con la implementación del proyecto “Comunidad Pedagógica” que llegó a identificar hasta 800 docentes que estaban trabajando en iniciativas de innovación y prácticas pedagógicas. A ellos se les capacitó y se organizó el acompañamiento correspondiente para sistematizar lo que venían haciendo. De allí es de donde se seleccionaron las 74 mejores iniciativas.

La Fundación Telefónica ha continuado adiestrando docentes a través de la modalidad virtual y acompañamiento personalizado, también virtual. Esta acción ha permitido los logros siguientes entre los docentes beneficiados:

  1. Recalcar la importancia de la reflexión y autocrítica del docente sobre los problemas y retos que enfrenta en su práctica pedagógica en el aula empleando la tecnología.
  2. Crear conciencia que no basta ejecutar una buena práctica; hay que sistematizarla, lo que conlleva adquirir capacidades de formulación y evaluación de proyectos.
  3. Brindar un mecanismo de retroalimentación y acompañamiento para apoyar al docente durante todo el proceso de sistematización.
  4. Estimular proyectos que van involucrando el uso de la tecnología y la participación activa de los padres de familia en el quehacer cotidiano de formación de sus hijos.

Perspectiva para el 2019

La Fundación Telefónica cuenta con varios proyectos que apoyan la educación y es, a la hora actual, la organización privada, con mayor cobertura de iniciativas y población beneficiada. Es una referencia que justifica plenamente continuar insistiendo en la promoción de buenas prácticas con uso de la tecnología. No cabe duda que estando ésta cada vez más presente en la vida de las escuelas, resulta indispensable e impostergable estimular y acumular experiencias que faciliten su generalización exitosa en todas las escuelas del país.

Algunas de las medidas que se emprenderán durante el 2019 son las siguientes:

  1. Mejora del contenido de la página web. Incorporación de guías, banco de experiencias relevantes, auto capacitación y tutoría, notas de actualidad sobre buenas prácticas.
  2. Un nuevo curso de capacitación virtual, no presencial sobre buenas prácticas con uso de tecnología.
  3. Realización de talleres presenciales, de dos horas de duración, para informar y motivar el desarrollo de buenas prácticas con uso de tecnología. En las regiones de Arequipa, Cusco, Ica, Lambayeque, Lima Metropolitana y Piura se contará con el apoyo de los Monitores del Proyecto “Aula Digital”.
  4. Determinar una Ugel de las regiones seleccionadas para desarrollar acciones más intensivas de buenas prácticas.
  5. Organización de un concurso de buenas prácticas con uso de tecnología
  6. Evaluación de la experiencia

II. Definición e implementación de las buenas prácticas

¿Qué son?

Innovación y buenas prácticas son conceptos que tienen creciente mención en foros que reflexionan sobre el futuro de las políticas educativas. Detrás está la necesidad de que las escuelas y los procesos de enseñanza aprendizaje sufran una real transformación o reinvención, no solo un cambio superficial.

Una buena práctica puede definirse como un esfuerzo creativo para transformar o inventar estrategias y/o métodos de trabajo, formas de organización o introducir herramientas tecnológicas que produzcan mejoras en lo pedagógico o en la gestión. Son una demostración de que pueden haber un mejor camino para desarrollar una tarea. La experiencia recomienda que las buenas prácticas surjan preferentemente del equipo de docentes pues:

  1. Tienen más impacto que las iniciativas individuales.
  2. El aprendizaje asociado a las competencias implica necesariamente un trabajo creativo y de equipo. Demanda a los docentes poner más énfasis a contenidos y metodologías que integren aprendizajes de diversas áreas curriculares.
  3. Tienen más posibilidades de sostenerse en el tiempo.
  4. La confluencia de varias opiniones en el diseño de la buena práctica ayuda a encontrar alternativas más eficaces, que no implican mayores costos ni esfuerzos respecto de los actuales; por el contrario, optimizar capacidades y recursos para mejores resultados.
  5. Son una forma de trabajo que motiva a otros docentes, para no solo aprovecharla, con las adaptaciones que se consideren necesarias, sino para que se unan para idear otras buenas prácticas.

Entonces, una buena práctica no es un simple cambio. Ella trae implícito establecer, anteladamente, los beneficios para quien la ejecuta y para los que participarán de dicha práctica. Esa reflexión previa, y la certeza de que es una opción mejor de lo que se venía haciendo son necesarios. Lo contrario podría llevarnos a concebir un cambio como una buena práctica, cuando en realidad no lo es, inclusive, sus consecuencias podrían llegar a ser negativas.

Lo que aportan en el ámbito pedagógico

Las buenas prácticas pueden dirigirse a lograr propósitos como los siguientes:

  1. Diseñar una programación curricular que priorice aprendizajes en profundidad en vez de cantidad de aprendizajes. Menos contenidos, tratados con más tiempo y complejidad facilitan una mayor cantidad de aprendizajes significativos.
  2. Introducir metodologías y didácticas en el aula que combinen el aprendizaje teórico y práctico. La tendencia, en las escuelas más innovadoras, es reducir el trabajo aislado y meramente conceptual de cada área curricular y dar espacio a actividades que asocien conocimientos de diversas áreas con experiencias de la vida cotidiana.
  3. Aprovechar metodologías que propicien el desarrollo de habilidades socioemocionales, actitudes y valores que contribuyan a la formación personal.Entre ellas están el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), la personalización, el aprendizaje colaborativo, el STEM (integración de la matemática, las ciencias y la tecnología) y el STEAM, que incluye además el arte.
  4. Aumentar el interés del alumno por aprender mediante la contextualización de contenidos y la combinación del buen uso de recursos convencionales y digitales.
  5. Desarrollar un buen plan de tutoría para mejorar las formas de relacionamiento en el aula manteniendo un clima favorable y de amplia participación del alumno.
  6. Promover la participación responsable de las familias en la formación de sus hijos.
  7. Brindar retroalimentación inmediata a los alumnos.
  8. Aplicar procedimientos de evaluación continua y no sancionadora del estudiante, adecuados a un enfoque de competencias.

Tipos

Dependiendo del criterio empleado, las buenas prácticas pueden clasificarse de diferente forma. Una manera de hacerlo es en función de la magnitud del cambio que generan, tal como lo plantea F. Pedró[1]:

  1. Las que mejoran lo que se viene haciendo.

En términos de eficiencia académica, motivación, disciplina, aprovechamiento del tiempo. Por ejemplo:

  • Diseñar un banco estadístico de errores comunes y frecuentes que cometen los estudiantes en las evaluaciones.
  • Mejorar las guías de observación para el monitoreo pedagógico. Trabajar con indicadores más finos, que diagnostique mejor la situación actual y den argumentos para corregirla.
  • Establecer, desde inicios del año escolar, las reglas de evaluación. No solo los períodos; también las formas, calendarios, peso de los factores de evaluación, tipo de contenidos prioritariamente evaluados.
  1. Las que transforman la práctica pedagógica o de gestión,surgiendo una nueva.

Por ejemplo:

  • Adoptar el método del aula invertida. Conlleva un proceso de aprendizaje diferente al actual. Por ejemplo: el alumno trabaja los aspectos teóricos en su casa y en el aula los complementa y trabaja con el docente y resto de compañeros la aplicación práctica.
  • Pasar de un diseño pedagógico de contenidos a uno de competencias. Lo que implica cambios profundos en la programación, implementación y evaluación curricular.

Ver link: España Guia-de-buenas-practicas-docentes-I

Ver link: Guia de observacion de clase.pdf

Ver link: Innovación Guia Barrero España

 

El siempre complejo inicio del año escolar

El 11 de marzo se inician las clases en las escuelas públicas. Los temas de debate previos a ese inicio suelen generalmente ser muy similares de un año a otro: las condiciones de los locales escolares, las pensiones de los colegios privados, los nombramientos y contratos docentes, las normas de gestión del currículo e institucional, la llegada oportuna del equipamiento y material educativo a las escuelas, la matrícula oportuna…

Los atrasos en la atención de algunos de estos problemas se han venido corrigiendo en los últimos años. Por ejemplo, se han adoptado medidas para que los docentes estén nombrados o contratados a tiempo, las normas de desarrollo del año escolar y del cuadro de horas en secundaria para el 2019 se aprueban con más anticipación. Un tema al parecer superado, por lo menos para el inicio del presente año escolar es el de la edad de ingreso a la educación inicial y el primer grado de primaria.

 

Exceso normativo

No obstante, todavía hay varios problemas por superar. Uno primero es que, si bien las normas para el nuevo año escolar están ya aprobadas, en las últimas semanas se han difundido a través del diario El Peruano otras normas relacionadas con el mantenimiento preventivo, la regulación de instrumentos de gestión en las instituciones educativas, la contratación de docentes y el funcionamiento del portal web Identicole que generan nuevas obligaciones a los centros educativos. Hubo además el adelanto de anuncio de un cambio en los criterios de evaluación de los alumnos de secundaria cuya norma todavía no ha sido difundida pero que ha generado gran polémica por tres razones: el pase del criterio de calificación vigesimal al de letras, el uso de abreviaturas literales diferentes a las utilizadas en la educación primaria (lo que podría confundir a los padres de familia) y, lo tardío del anuncio. Dado el inminente inicio del año escolar, y siendo la evaluación el aspecto más delicado de la implementación del currículo, debería evaluarse la posibilidad de postergar su aplicación hasta el año siguiente.

En el balance, podría decirse que todavía no hay una filosofía y estrategia de generación de normas educativas que permita saber cuándo darlas e ir racionalizando y dando coherencia al conjunto. Tampoco pareciera haber el conocimiento suficiente de parte de quienes producen las normas sobre la complejidad de la gestión escolar. Solo hay una preocupación por generarlas sin mucho importar los niveles de fatiga por la carga administrativa que se produce en las escuelas. Se cambian denominaciones, siglas y conceptos como si ello no va a afectar la vida de las escuelas, docentes, alumnos y padres de familia.

Aceptando que la administración requiere una base de información para apoyar su toma de decisiones y establecer las líneas de política, no debería hacerse a costa de limitar el cumplimiento de la finalidad principal de los centros educativos, que es prestar un servicio educativo en las mejores condiciones. La queja de los directores y docentes es que se han convertido, en exceso, en proveedores de información y documentos, muchos de los cuales se ignora la utilidad que tengan para quienes los demandan.

El año pasado la preocupación era como reducir la preparación de informes y documentos por parte de los centros educativos; este año se produce un retroceso al triplicarse los documentos que deben disponerse, además que se retoma la práctica de remitir uno o más de uno a la Ugel. Si queremos exigir mejores resultados de aprendizaje a directores y docentes, hay que darles las facilidades. Quizá sería recomendable que el Ministro Daniel Alfaro forme una comisión que le ofrezca un planteamiento de simplificación normativa y la estrategia para llevarlo adelante. El Magisterio le estaría muy agradecido.

Lo mismo sucede con la cantidad de comisiones que hay que formar en cada centro educativo. Como se verá a continuación, muchas veces su número supera largamente la cantidad de profesores que trabajan en la escuela polidocente. Los comentarios sobran tratándose de escuelas unidocentes y multigrado.

 

Uso de locales escolares

Hace pocas semanas, en la sección Escale de la web del Ministerio de Educación, se publicó la estadística educativa correspondiente al 2018. Apoyados por el uso de las tecnologías, es ahora posible obtener indicadores más finos sobre la cobertura, funcionamiento y desempeño del sistema.

Para efectos del informe se ha efectuado un análisis de la estadística de centros de educación primaria escolarizada estatal, que figuran como activos, de cinco departamentos: Cajamarca, La Libertad, Lima, Pasco y Tacna. En cada caso se ha observado la distribución de los centros educativos según el tamaño de su matrícula y la relación alumnos por profesor.

La primera observación que se destaca es el reducido porcentaje de estudiantes por centro educativo. En todas las regiones hay muchas escuelas con uno, dos o tres alumnos.

  • En Cajamarca, las escuelas primarias con hasta cuatro alumnos son 129; el 17.2% tiene hasta 10 alumnos y el 56.2% hasta 30 alumnos. Solo el 5.3% tiene más de 200 alumnos. La distribución tiene como una de sus causas el que únicamente el 13.6% de las escuelas primarias sea polidocente.
  • En Pasco, hay 90 escuelas primarias con hasta 4 alumnos; has que tienen hasta 10 alumnos llegan al 36.1% y el 70.4% tiene hasta 30 alumnos. Solo el 3.7% de las escuelas tiene una matrícula superior a 200 alumnos. En Pasco tres de cada 10 escuelas es polidocente con un promedio de 277.5 alumnos por escuela.
  • Sorprende el caso de Tacna por ser un departamento eminentemente urbano. En la muestra es el que tiene mayor porcentaje de escuelas con hasta 10 alumnos: 40.3%. En tanto, el 23.4% tiene más de 200 alumnos y ello se debe a que una de cada dos escuela primarias es polidocente.
  • También sorprende el caso de Lima en donde hay 69 escuelas con hasta cuatro alumnos; el 11.9% de las escuelas tiene una matrícula de hasta 10 alumnos y la cuarta parte menos de 30. Poco más de la mitad de sus escuelas llega a tener más de 200 alumnos. En el departamento siete de cada diez escuelas son polidocentes.

 

Distribución de alumnos por centro educativo en escuelas primarias estatales en una muestra de departamentos. Año: 2018

(en porcentaje)

Alumnos/escuela Cajamarca La Libertad Lima Pasco Tacna
1-10 alumnos 17.2 11.0 11.9 36.1 41.3
11-20 alumnos 19.6 14.5 7.5 22.8 9.0
21-30 alumnos 19.4 11.9 5.5 11.5 5.4
31-50 alumnos 19.2 18.6 5.9 12.7 4.2
51-100 alumnos 14.6 20.7 5.3 8.1 6.6
101-200 alumnos 4.7 10.4 12.6 5.1 10.2
201-500 alumnos 2.3 8.5 29.7 2.8 12.6
+ 500 alumnos 3.0 4.3 21.5 0.9 10.8
Fuente. Escale. Minedu

El porcentaje de escuelas multigrado y unidocente es alto especialmente en departamentos con áreas geográficas de sierra y selva. Alcanza el 71.1% en La Libertad y el 86.4% en Cajamarca. Entre las multigrado, una relación de 42 alumnos por profesor, la más alta, se da en La Libertad y, la más baja, en Tacna con 26.8. Tratándose de escuelas unidocentes esta relación es más alta en La Libertad (12.3) y la más baja en Tacna (3.9).

Sorprende igualmente que el número de alumnos por centro de educación secundaria sea menor que en las escuelas polidocentes de primaria en los cinco departamentos seleccionados.

Si bien la realidad geográfica del país y la necesidad de hacer realidad el derecho a la educación hace que se cree oferta con características como las descritas. La equidad surge como un principio que justifica crear centros con muy pocos alumnos, pero allí donde existe una gran cantidad de escuelas pequeñas se crea la dificultad de llevar a la práctica la equidad con estándares mínimos de calidad: la capacitación y acompañamiento son escasos, los docentes tienen limitaciones importantes para trabajar con metodologías de enseñanza multigrado, si la esencia del enfoque por competencias es el trabajo en equipo de los docentes, cómo hacerlo en las unidocentes.

Hay opciones que deberían evaluarse en el enfrentamiento de esta situación. Un aspecto para tener en cuenta es que un porcentaje importante de población que reside en zona rural trabaja en zona urbana. Muchos de ellos viven muy cerca de un centro poblado urbano. Para esos casos, es importante revisar la experiencia de Ceará, en Brasil, en donde se crea un conjunto de escuelas en los límites urbano-rural que tienen servicios de movilidad para recoger a alumnos que residen en una red satélite de centros poblados rurales. La jornada escolar es mas extensa y con mucho énfasis en la aplicación práctica de los conocimientos. Se trata de un proyecto con diseños arquitectónicos muy modernos, con alto ingrediente de participación intersectorial, sobre todo municipal, y con resultados académicos mejores que los promedios que alcanza la escuela pública en las áreas urbanas.

 

Matrícula, centros educativos y alumnos por centro educativo estatal en una muestra de departamentos. Año 2018

Cajamarca La Libertad Lima Pasco Tacna
Matrícula
Polidocente 90846 132352 501375 19667 26161
Multigrado 67789 33161 10456 7372 1097
Unidocente 13453 4084 2054 3704 200
Secundaria 118698 117120 419690 20504 22126
Centros Educativos
Polidocente 478 477 1190 109 91
Multigrado 1909 789 276 212 41
Unidocente 1137 331 237 362 51
Secundaria 886 596 1006 192 90
Alumnos por Centro Educativo
Polidocente 190.1 277.5 421.3 180.4 287.5
Multigrado 35.5 42.0 37.9 34.8 26.8
Unidocente 11.8 12.3 8.7 10.2 3.9
Secundaria 134.0 196.5 417.2 106.8 245.8
Fuente. Escale. Minedu

Pensiones escolares

Es otro aspecto que preocupa. El IPC promedio para Lima Metropolitana durante el período febrero 2018-enero 2019 fue de 2.36. Pero cuando se observa el IPC para los servicios de educación se constata, en el mismo período, un crecimiento de 3.42 en la enseñanza terciaria, 6.42 en secundaria y 7.43 en pre escolar y primaria. La tendencia a crecer más que el índice general se repite cada año y merecería ser evaluada por los propios promotores de la educación privada. Hay un sector que reinvierte en factores de mejora del servicio y en que sus docentes tengan capacitación y un salario adecuado. Sin embargo, hay otro sector de colegios que hace lo contrario, lo que conlleva un deterioro de la imagen de este sector de enseñanza. Los padres de familia la ven como una opción necesaria mientras mejora al escuela pública y funcionarios del Ministerio de Educación ven esta situación como un argumento para endurecer las condiciones de su aplicación de la normativa correspondiente.

 

IPC de Lima Metropolitana. Febrero 2018-Enero 2019
IPC General 2.36
Servicios de enseñanza-        Inicial y primaria-        Secundaria-        Terciaria 7.436.423.42
Fuente. INEI. Informe Técnico Nº 2. Variación de Precios de la Economía

Ver link: MANTENIMIENTO 20019

Ver link: IDENTICOLE

Ver link: CONTRATO DOCENTE 2019DS_N__003-2019-MINEDU__NL___DL_

 

La competencia TIC y el Currículo Nacional de la Educación Básica

Las normas sobre orientaciones para el desarrollo del año escolar 2019 que se incluyen en la Resolución Ministerial Nº 712-2018-Minedu, establecen que:

  1. La competencia TIC se implementará en todas las instituciones educativas que ofrecen las modalidades, niveles y ciclos de la educación básica, a partir de la educación inicial para niños de 5 años.
  2. Por ser un área de carácter transversal en el Currículo Nacional, las TIC no tienen horas asignadas en la carga de trabajo semanal. Quiere decir que deben utilizarse en el desarrollo de otras áreas curriculares, como pueden ser comunicación, matemáticas, ciencias; inclusive, arte y educación física.
  3. Para la implementación de la competencia TIC se tomarán en cuenta las características de los estudiantes y su contexto, en el marco de sus proyectos educativos institucionales, modelos de servicios educativos y/o proyectos pedagógicos alternativos.
  4. Las planificaciones curriculares y el diseño de instrumentos de evaluación relacionados con los entornos virtuales generados por las TIC deben considerar:
    1. Las adaptaciones necesarias en la atención de estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad.
    2. El uso ético y eficiente de las TIC.
    3. Promover el encuentro e intercambio con estudiantes promoviendo la atención a la diversidad y el respeto y diálogo intercultural. Evitar el acceso a contenidos inapropiados.
  5. El Director, conjuntamente con el docente del aula de innovación:
    1. Contribuyen a producir información relacionada con la disponibilidad, uso y estado de los recursos tecnológicos en la institución educativa. El papel de ambos es clave.
    2. Miden el cumplimiento de los hitos propuestos en la estrategia nacional de tecnologías digitales en la educación básica, aprobado por Resolución de la Secretaría General del Minedu Nº 505 del año 2016.

Condiciones para la implementación de la competencia curricular TIC

Gracias al aporte de diversos actores, entre ellos, las asociaciones de padres de familia, fundaciones, industrias de las comunicaciones, editoriales y otras empresas privadas, municipios, gobiernos regionales, Ministerio de Educación, entre otras dependencias del Estado, a lo largo de este siglo se ha producido un importante crecimiento de la disponibilidad de equipamiento y material digital para las escuelas. Actualmente, un tercio de las escuelas primarias y el 60% de las secundarias cuentan con acceso a la Internet. La relación estudiantes por computador en la escuela estatal es de 8 en primaria y 5 en secundaria. Además, muchas escuelas cuentan con kits de robótica, retroproyectores, aulas digitales, aulas móviles y otros recursos.

La actualización del equipamiento no ha ido a la par que su crecimiento. En las escuelas se encuentra una heterogeneidad muy grande de equipos según calidad y capacidad de trabajo. Hay equipos, como las XO, que ya cumplieron su ciclo y poco aportarán a la implementación del Currículo Nacional. Asimismo, el acceso a la Internet funciona en la mayoría de las escuelas con muchas limitaciones.

Hay mucho material digital en las redes de acceso gratuito que podría ser aprovechado por el profesorado. Para que ello suceda de la mejor forma, se requiere capacitarlo para que sepa discriminar, escoger lo mejor, saber combinar el uso de recursos convencionales con los recursos digitales.

En síntesis, las condiciones en las que se aplicará la competencia digital en las escuelas son muy variadas y dependerán fundamentalmente de las siguientes variables:

  1. La disponibilidad y capacidad de equipamiento y materiales digitales.
  2. El tiempo en que diariamente, semanal, quincenal o mensualmente pueden acceder los docentes y estudiantes al equipamiento y materiales digitales.
  3. Los materiales de apoyo, la calificación y e acompañamiento que se ofrezca a los docentes para hacer uso pedagógico de las herramientas digitales. ¿cómo programar y evaluar una sesión de clase empleando recursos digitales?, ¿cómo seleccionar recursos?, ¿de dónde pueden obtenerse?, etc.

Las visitas de quien dirige este blog a realizado en varias escuelas del país muestran que el tiempo de acceso de los estudiantes al equipamiento y recursos digitales es muy reducido. En muchos casos únicamente 45 minutos a la semana o cada quince días. La pregunta que surge es ¿que habilidades pueden lograr docentes y estudiantes en ese período de tiempo?

Ciertamente que hay necesidad de entrenar a los docentes, especialmente a los directores y coordinadores del aula de innovación en el uso óptimo del equipamiento. Supone, por ejemplo, saber organizar horarios de uso, contar con referencias informativas relacionadas con un stock de recursos posible de utilizarse según las áreas curriculares.

De otro lado, el uso de recursos digitales implica cambios en la metodología y didáctica que no deberían descuidarse. El desarrollo de la clase cambia: la disciplina, la concentración, la colaboración, los recursos de aprendizaje, entre otros. El desafío es cómo evaluar esas formas de trabajo.

El Currículo Nacional establece estándares de logro para las capacidades que deben conseguirse en la competencia curricular TIC. Los estándares deben ser traducidos en desempeños. Es un asunto para el cual es recomendable que formule orientaciones y ejemplos prácticos de cómo trabajarlos, teniendo en cuenta la realidad de las escuelas. La impresión que se tiene es que mientras no se mejore la calidad del equipamiento de la mayoría de las escuelas, será difícil plantearse desempeños como los que pueden desprenderse del Currículo Nacional.

Capacidades de la Competencia transversal: Se desenvuelve en entornos virtuales generados por las TIC

•       Personaliza entornos virtuales

•       Gestiona información del entorno virtual

•       Interactúa en entornos virtuales

•       Crea objetos virtuales en diversos formatos

Una cuestión final sobre la implementación de la competencia TIC: ¿cuánto aporta el entorno de fuera de la escuela en el desarrollo de habilidades digitales? Seguramente mucho, pero hay que saberlo orientar. Es otro campo en el que lo docentes requieren igualmente capacitación.

Ver links:

Resolución Ministerial 712-2018-Minedu. Orientaciones para el desarrollo del año escolar 2019

RM_N__712-2018-MINEDU

Estrategia nacional de tecnologías digitales en la educación básica. Resolución  Secretaría General del Minedu Nº 505 del año 2016.

Estrategia nacional de las tecnologías digitales en la educación 2016-2021 de las TIC a la inteligencia digital

Balance 2018 y desafios 2019

Se fue el 2018. Lo que nos deja

Concluyó el 2018 con un sorprendente cambio de gobierno y con Daniel Alfaro como Ministro de Educación desde el 2 de abril. Es el cuarto Ministro desde que Pedro Pablo Kuczynski había asumido la presidencia de la República el 28 de julio del 2016.

Su gestión se ha caracterizado por enfrentar con claridad algunas situaciones, como las del género en el currículo nacional de la educación básica. Defender, con vehemencia, iniciativas en la Comisión de Educación del Congreso, que pretenden retroceder en la normatividad sobre la edad para el ingreso a la educación inicial y primer grado de primaria, reincorporar docentes y directores sin previa evaluación. El 2018 se han ejecutado varias evaluaciones en la carrera pública magisterial, se anunció el aumento salarial para el 2019 y se presentó un estudio que ha tenido el mérito de demostrar, ante la sociedad y el magisterio nacional, que elevar las remuneraciones del magisterio estatal hasta el nivel de una UIT a partir del 2021 es imposible; que más bien se seguirá con la política de mejoras progresivas en función de las disponibilidades de la caja fiscal. También el año terminó con 61 universidades licenciadas y el ofrecimiento que al término del 2019 el 100% de las universidades habrá pasado por ese proceso. Ha sido enfático en defender la rectoría que el Ministerio de Educación tiene en esos y otros temas de su competencia.

Estos logros no ocultan algunas debilidades de la gestión. Así como, con unas medidas se fortalece la carrera magisterial, con otras se la debilita. Es el caso de la contratación, solicitando temporalmente licencia, de docentes para los COAR y los programas de acompañamiento y maestros fortaleza. La formación docente sigue siendo un tema pendiente, al igual que una política explícita y viable de desarrollo de las tecnologías digitales. No basta que ellas hayan sido incluidas en el currículo como un área transversal. Se requiere un programa integral y de largo alcance.

Hay varias normas aprobadas y otras trabajándose. Entre las primeras están las referidas a la educación bilingüe intercultural y la educación para áreas rurales. La aplicación de normas sobre el acoso y violencia sexual se ha vuelto más severa habiéndose separado más de 700 docentes. Se discute un proyecto de reglamento sobre educación privada cuestionado por las asociaciones y un sector de especialistas. Mientras el Ministerio de Educación quiere normas más duras para combatir la informalidad y la mala educación ofrecida por un grupo de escuelas, las asociaciones de educación privada están de acuerdo, pero consideran que las normas no pueden basarse solo en la mala educación; que se requieren incentivos para alentar la buena educación privada. Además, con razón, señalan que un proyecto de reglamento, excesivamente sancionador e indiscriminado termina afectando más a los buenos promotores que a los informales o los que hacen de la educación privada casi exclusivamente un negocio. Recomiendan una norma específica para la mala educación privada.

Cambios reiterados de ministros conllevan cambios de otros funcionarios con la consecuente inestabilidad de las políticas. Es parte de la cultura de la gestión educativa que hay que cambiar con una norma que se ha venido reclamando hace varias décadas: una carrera administrativa meritocrática. Cuesta mucho desactivar programas y proyectos sin previa evaluación, desactivar la marcha de la gestión con personal que llega con una buena base académica, pero sin conocimiento de la realidad del sector.

Orientaciones para el año escolar 2019

El 21 de diciembre el Ministerio de Educación aprobó la Resolución Ministerial Nº 712-2018-Minedu, que orientará el desarrollo del año escolar 2019 en las instituciones de educación básica públicas y privadas. Es una norma más extensa que la del 2018 y que reposa en 71 dispositivos, entre leyes, decretos legislativos y supremos, resoluciones ministeriales, viceministeriales, de Secretaría General y directorales, así como de directivas.

En el pasado se ha discutido sobre la conveniencia de tener una norma anual para el desarrollo del año escolar o si debería revisarse cada cierto tiempo; por ejemplo, cada cinco años. Una norma anual incentiva el cambio de políticas y procesos, a que surjan nuevos conceptos, nuevas demandas de información.

Es por ello que a pesar de las buenas intenciones, ninguna administración de las que han pasado a lo largo de las recientes décadas logró simplificar el complejo mundo normativo que rige para la educación escolar. La iniciativa más reciente fue promover el slogan “Escritorio Limpio”, que buscaba reducir el papeleo en los centros educativos. La opinión de directores y docentes es que no solo hay más normas, también más solicitudes de información, más demandas de organización de comisiones y menos tiempo para que los docentes reflexionen como hacer para que sus alumnos salgan adelante con los aprendizajes que requieren.

Relación docentes por centro educativo. 2017

Modalidad Docentes Centros educativos

Docentes/Centro educativo

  Urbano Rural Urbano Rural Urbano Rural
Total 400018 100314 55316 51260 7.23 1.95
Inicial 75502 19444 29042 24645 2.60 0.79
Primaria 158331 48769 16007 22380 9.89 2.18
Secundaria 166185 32101 10287 4235 16.15 7.58
Fuente. Escale-Ministerio de Educación

La nueva norma cita doce tipos de comisiones que deben funcionar en los centros educativos públicos (de ellas dos en los privados), además de los comités de evaluación regulados por el reglamento de la Ley General de Educación. Si bien no todas las comisiones tienen que organizarse en cada una de las modalidades de educación básica, la mayoría sí. Al respecto, si bien es cierto que hay centros educativos en donde la cantidad de docentes podría facilitar la organización de las comisiones, también hay los unidocentes, multigrado y los que ofrecen un solo nivel de enseñanza.

Solo con carácter referencial, se presenta la estadística de promedio de docentes por centro educativo que hay en las escuelas urbanas y rurales. Salvo en los colegios integrados y de secundaria, organizar demasiadas comisiones es difícil por el bajo número promedio de docentes. Es el caso de los centros de educación inicial de zona urbana y de todos aquellos centros que no son integrados. La pregunta que surge es si para todos los temas en donde se demanda organizar comités o comisiones o, para algunos de ellos, podrían existir formas diferentes de cumplirlos; por ejemplo, incluirlas en las responsabilidades del CONEI o fusionar otras. Excesivas comisiones conllevan el riesgo de burocratizar la administración escolar.

Horas de libre disponibilidad según modalidades para los años 2018 y 2019

Modalidad Total horas Libre disponibilidad
2018 2019
Primaria Polidocente 30 4 2
Secundaria Jornada Escolar Regular 35 6 2
Secundaria Jornada Escolar Completa 45 5 3
Básica Alternativa Ciclo Avanzado 30 5 5
Fuente. Orientaciones de desarrollo del año escolar 2018 y 2019

Quizá la característica negativa más saltante de las orientaciones para el próximo año es la reducción de las horas de libre disponibilidad en las programaciones de educación primaria y secundaria regular para niños y adolescentes. Si bien los diseños curriculares tienden a ser bastante centralizados en la mayor parte de países del mundo, cabe preguntarse si en un país tan extenso y variado, social y culturalmente, no sería conveniente una mayor flexibilidad que, por ejemplo, haga posible, atender mejor lo que se consideran los nudos críticos de aprendizaje de los estudiantes.

Las visitas que se han podido hacer recientemente a las escuelas muestran que algunos de los planteamientos del Currículo Nacional serán difíciles de lograr. Cómo hacerlo para el área de inglés donde no hay suficientes profesores de especialidad o cómo cumplir con los estándares fijados para el área transversal de tecnologías digitales cuando el tiempo de acceso por sección de clases al equipamiento informático es tan reducido: si se atienden todos los grados, en promedio menos de cuarenta minutos de uso a la semana o cada quince días en las escuelas mejor dotadas, además, la mayoría de ellas con limitaciones de acceso a material pertinente y sin suficiente capacitación y acompañamiento docente.

Ejecución presupuestal al 31-12-2018

Según la web Consulta Amigable del MEF, la ejecución del presupuesto del Sector Educación finaliza el último día del 2018 en 90.8%, con un gasto devengado de S/ 27,258 millones. La ejecución del gasto educativo total mejoró en 0.6% comparado con el ejercicio 2017.

Como es de esperar, históricamente los niveles de ejecución más altos se dan en la partida genérica Personal y Obligaciones Sociales. El año 2018 concluyó con 98.6%. La eficiencia de ejecución disminuye al 89.3% en la partida Bienes y Servicios y al 70.4% en Activos no Financieros, porcentajes menores a los de la ejecución presupuestal 2017, posiblemente influenciados por los cambios de autoridades que conllevaron también cambios de funcionarios. Cabe indicar que, en valores absolutos, el presupuesto de esas dos partidas genéricas fue menor en 568 millones y 510 millones de soles, respectivamente, con relación al año previo. Si se revisa la estadística de menor gasto de recursos presupuestales durante el período 2013-2018 se observa que tuvo un acumulado de 2,794 millones de soles en Bienes y Servicios y 12,963 millones en Activos no Financieros.

La mejor ejecución del gasto en educación pasa por varias medidas, unas que dependen de la gestión sectorial y otras de otros actores e instituciones. Se conoce de los esfuerzos que se hacen por mejorar los niveles de gasto, pero también lo lento que puede resultar ese proceso. Se necesita regularizar títulos de propiedad, incentivar a las empresas para que trabajen en lugares que no siempre son atractivos o de fácil acceso, mejorar los procesos de licitación evitando impugnaciones, contar con expedientes técnicos suficientemente desarrollados antes de incluirlos en la programación, entre otras medidas.

 

Ejecución del presupuesto del Sector Educación en las principales partidas genéricas. 2013-2018

  2013 2014 2015 2016 2017 2018

Presupuesto Institucional Modificado (en millones de soles)

Personal y Oblig. Sociales 10287 11458 12019 13194 15180 17077
Bienes y Servicios 2976 3512 4639 5036 5086 4518
Activos no Financieros 6410 6122 7203 7193 7198 6688

Monto devuelto (en millones de soles)

Personal y Oblig. Sociales 96 147 132 201 172 220
Bienes y Servicios 405 467 547 485 421 469
Activos no Financieros 2353 1867 2014 2555 2208 1966

% de ejecución en relación con el Presupuesto Institucional Modificado

Personal y Oblig. Sociales 99.1% 98.7$ 98.9% 98.5% 98.9% 98.3%
Bienes y Servicios 86.4% 86.7% 88.2% 90.4% 91.7% 89.3%
Activos no Financieros 63.3% 69.5% 72% 64.5% 69.3% 70.4%
Fuente. Consulta Amigable. MEF

Ver link: Informe de educación Diciembre 2018

Dic18-r

Proyecto de Reglamento de Educación Privada

Mediante Resolución Ministerial 613- 2018-Minedu, el Ministerio de Educación ha puesto en consulta un proyecto de Reglamento de Instituciones Educativas Privadas de Educación Básica. El proyecto busca unificar las diversas normas que en las últimas tres décadas se han dado y aclarar distintos aspectos de su implementación con el objeto de promover estándares mínimos de calidad, tanto en el funcionamiento de las instituciones educativas privadas, como en los logros de aprendizaje de los estudiantes.

Un recuento histórico de los últimos reglamentos de educación privada muestra la complejidad creciente de sus alcances. Se incorporaron más exigencias para la autorización, funcionamiento y supervisión de este tipo de enseñanza. No solo aumentó el articulado de las nuevas normas, sino que creció la importancia de aspectos fiscalizadores a cargo de las Ugel, Indecopi, Defensa Civil y Municipalidades. El énfasis está en detectar causales de infracciones y sanciones.

Es cierto que en las últimas décadas la educación privada tuvo un crecimiento explosivo, caracterizado por una gran heterogeneidad en cuanto a calidad de las instituciones que se iban creando. Un fundamento en que sustenta el Ministerio de Educación la necesidad de un nuevo reglamento es el aumento de locales escolares informales, cuya cifra se estima en 23% en Lima Metropolitana. Se trata de centros que no cuentan con autorización de funcionamiento, operan en condiciones precarias, coludidos con otras instituciones que a cambio de alguna ventaja respaldan con certificados los estudios de los estudiantes que atienden.

El proyecto no desarrolla tan explícitamente el necesario mea culpa que la administración educativa debe plantearse no solo por no haber reaccionado a tiempo frente al crecimiento de la informalidad y haber permitido la creación de una cantidad significativa de centros educativos privados que no cumplen con los requisitos establecidos. La experiencia enseña que no basta establecer las exigencias debidas a promotores y gestores de la educación privada, sino también a quienes la autorizan y supervisan. Es un aspecto que el Reglamento debería abordar. Un ejemplo de actuación cuestionable que se ha dado a lo largo de estos años es, el muchas veces intencionado descuido de algunos funcionarios, de abrir la posibilidad de que funcione el silencio administrativo en el caso de expedientes que no cumplen con lo establecido en las normas para crear un centro educativo.

¿El proyecto de Reglamento es un freno y solución para el desarrollo de la informalidad y de centros educativos privados que muestran una precariedad excesiva de condiciones de funcionamiento? Lo que han venido haciendo muchos de los centros que han sido detectados en esa flagrante falta es presentar un recurso de amparo ante el Poder Judicial. Es una estrategia que sigue funcionando y que muestra la falta de coordinación entre el Sector Educación y el Poder Judicial, así como la escasa efectividad de las normas y mecanismos de supervisión. La mayoría de los centros educativos privados supervisados por las Ugel, Indecopi, Defensa Civil y Municipalidades no son precisamente los informales o de más bajos estándares de funcionamiento, sino los que tratan de cumplir con la formalidad.

El comentario precedente lleva a sugerir que se evalúe la posibilidad de incluir en el proyecto de Reglamento un capítulo sobre la informalidad y otros casos graves de irregularidad de funcionamiento, con normas que traten de evitarla y combatirla. De esa manera se evitaría que centros educativos que si funcionan tratando de cumplir con las normas no carguen las consecuencias de los que las incumplen.

De otro lado, en el examen de los requisitos que se establecen para la creación y funcionamiento de los centros educativos privados sería conveniente tener en cuenta los alcances de artículo 7o del Decreto Legislativo No 757, Aprueban Ley Marco para el Crecimiento de la Inversión Privada. Dispone: “Cuando una misma actividad económica es realizada por el Estado y por empresas privadas, iguales condiciones son aplicables a ambos…” Una interrogante es si las condiciones indispensables que propone el proyecto de Reglamento en su artículo 7o son también exigibles para la educación estatal y si las sanciones, por lo menos no pecuniarias, que se establecen por el no cumplimiento también les afectan.

Al respecto, el proyecto de Reglamento propone, en su Segunda Disposición Complementaria Transitoria, que todas las instituciones educativas privadas, que prestan servicios con autorización o no del Sector, deberán adecuar su funcionamiento a las condiciones indispensables establecidas en el artículo 7o del proyecto, en los plazos siguientes: (i) 90 días. Para cumplir con el desarrollo de competencias del Currículo Nacional, que directivos y docentes cumplan con los requisitos establecidos y que exista el mínimo de docentes para ofrecer el servicio educativo autorizado; (ii) 70 días. Para diversas condiciones relativas con el uso de la infraestructura: número máximo de estudiantes por aula, tópico, aulas, mobiliario y otros ambientes y recursos apropiados, suficientes y accesibles; y (iii) 60 días. Para proceder a la reducción de las metas de matrícula para el siguiente año en caso de no querer acogerse a las condiciones indispensables de adecuación de la infraestructura escolar. También el proyecto de Reglamento plantea elevar, sin mayor argumento el índice de ocupación de las clases: de 1.5 mts cuadrados, establecido en el Reglamento Nacional de Edificaciones, a 2.

Los plazos establecidos para la adecuación podrían ser muy estrechos con riesgo de ser incumplidos. Asimismo, el requisito de adecuación asociado al desarrollo de competencias, si bien justificado, requeriría ser explicado con mayor amplitud pues puede tener diversas interpretaciones y formas de reaccionar por parte de los que supervisarán su cumplimiento. Mayor explicación igualmente debería tener lo que se entenderá por contar con un tópico de primeros auxilios, que no es lo mismo que un botiquín, habitualmente demandado. El tópico demanda un ambiente especial y un encargado de atenderlo, lo que sería difícil de cumplir por un número significativo de centros educativos privados.

Hacer trabajos de mejora de los locales solo en época de vacaciones resulta muy restrictivo. Lo sustantivo sería asegurar que dichas mejoras no afecten el desarrollo de las clases ni pongan en peligro la salud de los alumnos.

Como resultado de la aplicación de la propuesta de adecuación de los centros educativos privados a las condiciones indispensables debemos preguntarnos: ¿Qué sucedería con los alumnos que queden afectados en caso de que los promotores decidan no participar del proceso de adecuación y opten por reducir su matrícula? Continuar estudios en otro centro educativo no es una tarea fácil, sobre todo si los padres de familia no estarían informados con la debida anticipación ¿Encontrarán matrícula en otros centros educativos privados o estatales días antes del inicio del año escolar?, ¿En los centros educativos estatales habrá los docentes necesarios y se respetará un máximo de carga docente? Siendo una medida pertinente, antes de aplicarse, debe evaluarse en todas las formas de enfrentarla.

¿No sería mejor que en vez de plantear tantos requisitos indispensables en plazos tan cortos, se reduzcan al mínimo en un primer momento, acompañando los mismos con una redacción que dé lugar al cierre de los que luego de un plazo perentorio no los siguen cumpliendo y a que los jueces apoyen lo estipulado en el nuevo Reglamento y no nuevos recursos de amparo? Esos requisitos podrían ser: contar con la resolución de autorización de funcionamiento, con la licencia municipal y el proyecto educativo institucional.

Reflexiones finales

En las últimas décadas el crecimiento de la educación privada ha sido espectacular, con los diversos estándares de calidad que destacan innumerables diagnósticos. Paralelamente, la educación estatal ha sido objeto de una mejor atención, lo que se refleja en el incremento del presupuesto público sectorial en aproximadamente cinco veces comparado con lo asignado a principios de siglo. Muchas de las mejoras que la educación estatal logró conseguir en incrementos salariales para sus docentes, más inversión en capacitación y materiales, entre otros, fueron posibles, en parte, gracias a una menor presión por matrícula que se fue canalizando a la educación privada.

La complementariedad de esfuerzos público-privado debe consolidarse como una fortaleza y cultura de trabajo. El proyecto de Reglamento no ayuda suficiente en ese propósito cuando se observa que, de sus 83 artículos, el 22% se destinan a normar la supervisión, infracciones y sanciones, además de dos anexos con trece páginas del detalle de las causales de sanción y multas. No hay casi opciones para subsanar infracciones. En cambio, hay solo dos artículos orientados a incentivar la educación privada que inclusive son genéricos y repetitivos en su intención. Mejor logrados, y abriendo mayores formas de colaboración e intercambio de experiencias, estaban los artículos sobre incentivos que fueron incluidos en el Decreto Supremo 001-1996-ED. Además, en los últimos años surgieron nuevas formas de trabajo conjunto que podrían merecer una presencia en el proyecto de Reglamento.

Un aspecto que plantea el proyecto de Reglamento es que los centros educativos privados podrían negarse a renovar el siguiente año lectivo o período promocional la matrícula del alumno cuyo padre, tutor o apoderado haya incumplido los alcances del contrato suscrito. Su aplicación sería una medida positiva frente a la morosidad elevada que se presenta en varios centros. Habrá que evaluar cuanto de impacto podría tener esta norma, de aprobarse como Decreto Supremo, si se tiene en cuenta las leyes que protegen al consumidor y la economía familiar.

INIDEN deja claro que no está en contra de sancionar a los centros que no prestan un servicio adecuado o cometen excesos, pero llevar las sanciones al extremo no resulta aconsejable. En ese propósito, tampoco se deja de reconocer que los centros educativos privados y sus asociaciones que los agremian deberían trabajar más intensamente en el fortalecimiento de su imagen. Cada año las estadísticas del Instituto Nacional de Estadística e Informática dan cuenta del crecimiento del Índice de Precios del Consumidor destacando que los referidos a las pensiones escolares crecen más que los índices promedio de precios.

No cabe duda que muchos centros invierten en la mejora de sus servicios y en el pago de remuneraciones a su profesorado en niveles acordes a lo que es la política de pensiones. No obstante, no son todos. Una cantidad, también apreciable de centros, aprovecha la aspiración de padres de familia que piensan que la educación privada les ofrecerá un mejor servicio no invirtiendo lo necesario. Es la actuación de esos centros que descuidan la calidad de sus servicios lo que ha llevado a que la Encuesta de Hogares del año 2017 revele que existía una brecha creciente entre las remuneraciones de docentes del sector estatal y privado. Ello está produciendo que se incremente el número de profesores de la escuela privada que buscan incorporarse a la escuela estatal en los concursos de contrato o nombramiento. Parte de los centros privados ofrece a sus docentes una remuneración superior a los dos mil soles, que es el actual piso salarial, pero la mayoría no lo ofrece. Es un tema que la educación privada deberá prestar más atención pues implica, entre otras medidas, una reestructuración de sus presupuestos de ingresos y gastos. Ello debería producirse sin sacrificar calidad ni elevar excesivamente las pensiones escolares. Ya sucedió a finales de los años noventa: el aumento excesivo de las pensiones produjo un traslado de alumnos a centros educativos de menor costo y a la escuela pública.

Normas básicas de educación privada

Decreto Supremo

No artículos

No Disposiciones Complementarias Finales/Transitorias

DS 001-96-ED

21

2

DS 009-2006-ED

53

5

DS 004-98-ED

15

4

Proyecto de DS

83

7

A estas normas hay que añadir otras que incorporan o modifican los alcances de las citadas.

Imagen: Perú21
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