Cuarentena y lo que se puede esperar del año escolar

El gobierno decidió declarar el confinamiento en casa de los peruanos hasta  hasta el 30 de marzo, y luego, el 26 de marzo amplió ese plazo hasta el 12 de abril. Si se tiene en cuenta la forma como ha evolucionado a curva de nuevos casos de corinavirus y el limitado número de  pruebas de contagio que se vinieron haciendo  es una decisión oportuna.  El virus todavía no ha llegado a un nivel controlable de su expansión.
Sin do importante la opción que ha tomado el gobierno, no es suficiente. Esta decisión debe ser complementada con la firme responsabilidad de la población de respetar el confinamiento. De lo contrario, la medida no será efectiva en su totalidad y posiblemente el 12 de abril nos den nos con la situación que ese esfuerzo de confinamiento fue insuficiente.

Ahora bien, si bien las cifras de infectados no han crecido tanto en comparación con otros países, hay que tener en cuenta que un recinto, como es una institución educativa, es un lugar de concentración de una cantidad importante de alumnos, docentes y personal administrativo. En ese contexto, las concentraciones de un alto número de estudiantes y docentes no resultan aconsejables en circunstancia como estas. Si no se ha controlado bien el virus, la decisión de abrir las escuelas sería contraproducente pues llevaría a una nueva propagación del virus.

Es lo que señala la experiencia que viven otros países. Inicialmente optaron por suspender clases dos o tres semanas, algunos lo han hecho hasta seis. Argentina empezó ampliando a tres. Ni que decir de los países europeos donde la pandemia ha alcanzado niveles dramáticos.

En la eventualidad que el inicio del año escolar se postergue en las escuelas públicas habrá que pensar en una reprogramación del mismo. La experiencia lo que dice es que la recuperación de clases no funciona. Lo que se puede hacer con programas como Aprendo en mi casa, es en realidad un paliativo, pero no reemplaza a lo que es una clase presencial.

Tendremos que resignarnos a tener un año escolar muy irregular. Pero debe ser la ocasión para reflexionar y comenzar a pensar que la educación que ofrecíamos antes del cornavirus no será la misma que la que se ofrecerá después. Uno de los mayores cambios habrá sido que el estado y toda la sociedad habrán reconocido la importancia de las nuevas tecnologías como una herramienta clave que complementa el trabajo de los docentes, que siguen siendo fundamentales los aprendizajes de sus estudiantes.

Varias iniciativas privadas han empezado a trabajarse para apoyar el desarrollo de un proceso de aprendizaje en casa mientras dure la suspensión de clases. Una de ellas, muy importante, es la que la Fundación Telefónica ha desarrollado mediante varias acciones: cursos de capacitación para docentes, materiales para trabajar en casa en una acción combinada entre el docente, los estudiantes y los padres de familia, la potenciación del oráculo matemático, entre otros.

El Ministerio de Educación ha anunciado el programa “Aprendo en casa”. Todavía no se tiene una idea clara de sus características y la forma como funcionará. 

Invito a los docentes del blog a visitar y aprovechar los recursos que ofrece la Fundación Telefónica en su portal Educared. Hay correos que pueden llegarles diariamente con opciones de cases para diversas áreas del currículo. 
Sea la ocasión par un acercamiento de la familia a la escuela, que se demuestre la eficacia de la colaboración efectiva entre ambos actores.

Últimas evaluaciones de adultos y de jóvenes de 15 años: OCDE

Habilidades de los adultos: ¿cómo estamos?

Hace pocas semanas la OCDE presentó los resultados de la encuesta de evaluación de habilidades adultas, la misma se aplicó a 39 países, la mayoría miembros de la OCDE. Participaron también cuatro países de América Latina: Chile, Ecuador, México y Perú. La encuesta, igualmente conocida como PIAAC, cubre la población de 16 a 65 años de edad y evalúa habilidades asociadas a la lectura, manejo de la aritmética y resolución de problemas en entornos ricos en tecnología. Se trata de una visión poco estudiada previamente sobre el nivel y la distribución de las habilidades clave de procesamiento de información en la población adulta y de las relaciones entre el dominio de estas habilidades y los antecedentes educativos y sociales de los individuos, la experiencia en el mercado laboral, así como la naturaleza de sus arreglos y tareas de trabajo en un grupo significativo de países.

La encuesta cobra relevancia en un momento en que el mundo experimenta un intenso y creciente cambio científico y tecnológico. Existe el convencimiento que enfrentar esos cambios obliga a fortalecer el proceso educativo duante toda la vida y a un replanteamiento sustantivo de la estructura del sistema educativo. Ángel Gurría, secretario general de la OCDE, afirma que “sin la educación adecuada, los jóvenes languidecerán al margen de la sociedad, incapaces de enfrentar los desafíos del futuro mundo del trabajo, y la desigualdad seguirá aumentando”.

 

Desempeño en alfabetización lectora, aritmética y resolución de problemas.Puntajes medios de competencia de 16-65 años en alfabetización y aritmética, y el porcentaje de población de 16-65 añosubicados en el nivel 2 o 3 en resolución de problemas en entornos ricos en tecnología
País Lectura Numeración Resolución de problemas
Perú 196 178 7
Ecuador 196 185 5
México 222 210 10
Chile 220 206 15
España 252 246
Japón 296 288
Suecia 44
Nueva Zelanda 44
Fuente. OECD (2019), Skills Matter: Additional Results from the Survey of Adult Skills, OECD Skills Studies, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/1f029d8f-en.

 

Aunque aumentan los cuestionamientos a las evaluaciones de aprendizaje realizadas por la OCDE, lo cierto es que los resultados que presenta el informe del PIAAC no dejan bien parados a los países latinoamericanos. Es cierto que la mayoría de evaluados pertenecen a países con un alto PBI per cápita, pero las diferencias de desempeño en las habilidades evaluadas son bastante significativas. Por ejemplo, mientras Japón logra en lectura 298 puntos, Perú y Ecuador alcanzan 198. En aritmética la diferencia con Suecia aumenta a 110 puntos, siendo Perú el país con menor puntaje entre todos los de la muestra. En resolución de problemas, mientras en Suecia y Nueva Zelanda los evaluados resuelven 44 problemas, en Perú los resuelven únicamente 7; dos más que Ecuador cuyos participantes logran los más bajos resultados.

Según los resultados de PIAAC, los adultos con mayor competencia en lectura, aritmética y resolución de problemas en entornos ricos en tecnología tienden a tener mayores posibilidades de empleo y, si están empleados, de ganar salarios más altos. Sin embargo, hay una considerable disparidad en estos resultados del mercado laboral. En Perú, al igual que en Ecuador y México, los retornos a la competencia con respecto a los salarios son más bajos que el promedio de la OCDE.

El problema es complejo pues en algunos países se producen situaciones de sobrecalificación y subcalificación de trabajadores. Los trabajadores están sobrecalificados en un dominio si su puntaje es más alto que el puntaje máximo requerido y no están calificados si su puntaje es más bajo que el puntaje mínimo requerido. En Ecuador, México, Perú y Chile, se ha encontrado un porcentaje significativo de evaluados con formación muy por encima del promedio. Una posibilidad es que los requisitos de habilidades estén afectados por los bajos niveles de habilidad de los trabajadores, lo que haría que las personas altamente calificadas se destaquen incluso en ocupaciones que normalmente requerirían calificaciones y competencias de nivel superior. Aunque se mide de manera diferente, este hallazgo está en línea con el uso limitado de la lectura y la aritmética en el lugar de trabajo en estos países. Además de los resultados económicos, el dominio de las habilidades de procesamiento de información también se asocia positivamente con varios aspectos del bienestar, como la confianza, el voluntariado, la eficacia política y la salud autoevaluada.

Para la OCDE, los países y las economías que ocupan un bajo lugar en el uso de habilidades de aritmética en la vida cotidiana también tienen una calificación baja para su uso en el trabajo, mientras que los países en el extremo superior de la distribución para el uso de habilidades en la vida cotidiana también ocupan un lugar destacado para su uso en el trabajo. El dominio de la aritmética y la participación en las prácticas de aritmética se correlacionan positiva pero débilmente a nivel de país cuando se consideran los países de altos ingresos.

En la mayoría de los países, el logro educativo es mejor predictor de empleo que la competencia numérica, lo que sugiere que es más difícil para los empleadores juzgar la competencia numérica real de los trabajadores y es más probable que confíen en señales disponibles, aunque imperfectas, como las calificaciones educativas. Mientras tanto, en los países latinoamericanos es sorprendente la falta de una relación entre la situación laboral, la educación y la competencia. Sin embargo, está en línea con estudios previos que han encontrado una correlación más fuerte entre las habilidades cognitivas y los ingresos que con el estado laboral. La ausencia de un sistema de protección social fuerte en estos países puede llevar a que la mayoría de los adultos se dediquen a cualquier empleo que puedan encontrar, posiblemente en el sector informal que en el Perú llega a niveles superiores al 70%. En otras palabras, la educación y la competencia podrían tener un efecto más profundo en la calidad que en la calidad del empleo.

Las brechas en el desarrollo, la frecuencia e intensidad de las habilidades aritméticas entre varones y mujeres que tienen 25 a 54 años y los del grupo entre 55 a 65 años se dan débilmente entre los países de altos ingresos per cápita. No sucede lo mismo en Ecuador, México y Perú donde esas brechas se dan con más intensidad: los hombres suelen participar en prácticas de cálculo con mayor frecuencia que las mujeres, tanto en el trabajo como en la vida cotidiana. Los logros de escolarizacion básica, sobre todo para la mujer, llegaron más tarde en latinoamérica que en Europa.

Otra característica es que en Ecuador, México y Perú más del 60% de sus adultos obtuvo calificaciones iguales o inferiores al Nivel 1 -el más bajo- en lectura y aritmética, lo que significa que tienen dificultades para comprender textos complejos o realizar tareas numéricas que implican varios pasos e información matemática representada de diferentes maneras. Estos resultados se repiten cuando se toma en cuenta el nivel de educación del evaluado. Sin embargo, a pesar de las altas proporciones de adultos con habilidades de lectura y numéricas muy bajas, hay pocos que en realidad son analfabetos. Esto último se comprueba cuando se evalúan los resultados de los componentes de comprensión lectora que miden el conocimiento del vocabulario impreso, la comprensión de la lógica de las oraciones y la fluidez y comprensión de la lectura. Esta parte de la evaluación, se destinó a los adultos que no completaron correctamente un conjunto de tareas muy simples. En esa prueba, los evaluados de Ecuador, México y Perú, que reprobaron la prueba central, respondieron correctamente más del 77% de los item relacionados con la lógica de las oraciones en el componente de lectura; más del 74% de los ítems de comprensión del pasaje de un texto y 92% de los ítems de vocabulario impreso.

 

Desempeño en alfabetización lectora, aritmética y resolución de problemas por grupos de edad y nivel de educación.
Edad/Nivel educativo Lectura Numeración Resolución de Problemas
Total 196 178 237
20 o menos 213 192 241
25-34 años 203 190 241
35-44 años 118 174 229
45-54 años 180 162 226
55 y más 175 153 220
Menos que primaria 163 96
Primaria 163 137 199
Secundaria 209 197 237
Superior no Univ 215 211 233
Universidad (BA) 240 234 255
Universidad (MA) 250 241 261
Fuente. OECD (2019), Skills Matter: Additional Results from the Survey of Adult Skills, OECD Skills Studies, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/1f029d8f-en.

 

En la mayoría de los países, la relación entre edad y competencia tiende a seguir una curva en forma de U invertida. En contraste, en Ecuador, México y Perú, la competencia disminuye de manera constante con el aumento de la edad. Sin embargo, la relación edad-habilidad no puede interpretarse solo como el efecto del envejecimiento: las diferencias en el perfil de habilidades por edad están influenciadas por las diferencias en el nivel educativo entre las diferentes cohortes a medida que los países experimentaron períodos de desarrollo económico y expansión de la educación en diferentes momentos de su historia. Es probable que el perfil en Perú refleje el hecho de que las tasas de finalización de la secundaria superior hayan aumentado solo muy recientemente. En promedio, en los países de la OCDE, solo el 16% de los jóvenes de 25 a 34 años no completó la secundaria superior, en comparación con el 26% en Perú. Entre los menores de 25 años, la proporción de encuestados que compleron la secundaria superior en Perú es 68%, más alta que el promedio de la OCDE con un promedio de 49%.

PIAAC y PISA 2018

Los bajos desempeños en PIAAC de Ecuador, México y Perú, están en línea con los obtenidos por los estudiantes en PISA, que en Perú fue aplicada en el 2018 a 8028 estudiantes peruanos de 15 años, de 342 instituciones educativas públicas y privadas.

Los recientes resultados de PISA muestran diferencias notables entre los puntajes obtenidos por Perú y los de las economías y países mejor puntuados. Nuestro país ocupa el puesto 64 en la prueba PISA 2018 de un conjunto de 79 países y regiones evaluadas, miembros de la OCDE y algunos países voluntarios. Más de la mitad de los estudiantes peruanos se ubican por debajo del nivel 2, el mínimo esperado por PISA para estar en condiciones de participar en una sociedad globalizada, en las tres áreas evaluadas. También se evidencia que el Perú tiene los mayores niveles de segregación escolar y un bajo desempeño de las mujeres en matemáticas.

 

Desempeño en Lectura, Matemática y Ciencias.Puntajes medios de competencia en la prueba PISA para estudiantes de 15 años de edad
País Lectura Matemática Ciencias
Perú 401 400 404
Argentina 402 379 404
Brasil 413 384 404
Chile 452 457 444
Colombia 412 391 413
Costa Rica 426 402 416
México 420 409 419
Panamá 377 353 365
R. Dominicana 342 325 336
Uruguay 427 418 426
China P-S-g-z* 555 591 590
Singapur 549 569 551
Fuente. OECD (2019).

 

Entre los 10 países de América Latina que participaron en PISA, Perú ocupa el octavo lugar en puntaje en Lectura, el quinto en Matemática y el sexto en Ciencias, compartido con Argentina y Brasil. En el orden general de puestos por puntajes, Perú solo supera a Panamá (puesto 71) y República Dominicana (puesto 76); y está por debajo de Chile (43), Uruguay (48), Costa Rica (49), México (53), Brasil (57), Colombia (58) y Argentina (63). Ningún país latinoamericano ha sobrepasado el promedio 489 alcanzado por los países de la OCDE. La participación de Perú en PISA en las cuatro últimas pruebas muestra mejoras: es uno de los siete países que logró mejoras en aprendizajes. Pero habrá que preguntarse si las diferencias en los puntajes entre el 2009 y 2018 son significativas: 3 puntos más en Lectura, 13 puntos más en Matemáticas y 7 puntos más en Ciencias, comparados con el puntaje máximo posible de 600. Considerando esos puntajes y mejoras alcanzadas, y haciendo una proyección estadística, llegamos a la conclusión que para llegar a alcanzar evolutivamente a China (Lectura 555, Matemáticas 591, Ciencias 590), el Perú lo haría en los años 2061, 2067 y 2064, respectivamente. Necesitamos dar pasos agigantados para respaldar un desarrollo humano y económico sostenible.

 

Ver link:

Buenas Prácticas: uso de recursos digitales en la enseñanza de las ciencias

Hace dos años escribí un artículo sobre la experiencia innovadora del profesor Walter Velásquez, que trabaja en la Institución Educativa Santiago Antúnez de Mayolo, en la localidad de Colcabamba, provincia de Tayacaja, en Huancavelica. Había ganado el Concurso Maestro que Deja Huella que anualmente convoca Interbank. Trascurrido un tiempo, conversaba nuevamente con él sobre sus nuevas experiencias como profesor de ciencias. Quedé muy impresionado de su incansable progreso y pensando en todo lo que un maestro puede hacer en medio de contextos muy pobres como el que trabaja y en donde la ayuda del Estado es muy eventual, insuficiente y, en muchos casos, descontextualizada y más fiscalizadora.

Como él, hay miles de maestros que permanentemente están buscando maneras de mejorar sus prácticas educativas en beneficio de sus estudiantes. En el área de ciencias, Walter Velásquez busca incorporarlos en el mundo de la indagación, la experimentación, el descubrimiento y la investigación, tan fundamental en una sociedad como la que vivimos.

El trabajo del profesor Velásquez no es aislado. Sus principales colaboradores son sus alumnos a quienes los va formando desde los primeros años de la secundaria; inicialmente con procesos científicos sencillos pero que tienen como finalidad motivarlos y desarrollar capacidades que tiendan a participar en experiencias de mayor complejidad. Hay ocasiones en las que combina la presencia en un proyecto de alumnos de grados superiores con los que recién empiezan.

Entre otras innovaciones, aprovecha la robótica como una herramienta que permite a los estudiantes emprender varias iniciativas de investigación. Por ejemplo, la construcción de un brazo robótico o objetos con movimiento, tubos que no necesitan conectarse a la corriente eléctrica para producir luz.

Una de sus iniciativas ha sido crear un laboratorio de Astronomía. Desde allí sus alumnos tienen la ocasión de explorar lo que existe en el espacio y encontrar muchas explicaciones sobre su estructura y los fenómenos que allí se producen. ¿Cómo lo hacen? No necesariamente hay necesidad de contar con un telescopio. Ha encontrado que es posible instalar un programa gratuito que permite tener el telescopio en un computador o en todos los computadores con los que trabajan los alumnos. Si ingresan a la siguiente dirección: https://stellarium.org/es/ podrán obtenerlo. Además, existen tutoriales en español que facilitan su uso.

Es interesante anotar que el profesor Velásquez ha logrado establecer una cordial relación y colaboración con algunos observatorios de otros países, inclusive con un Premio Nobel de Física, que de vez en cuando le ayuda a dictar sus clases. También aprovecha cursos gratuitos que dan connotados especialistas en tecnología y enseñanza de las ciencias en beneficio de su actualización profesional.

El pueblo donde funciona la escuela está en una zona volcánica, ahora inactiva. No obstante, ofrece mucho para investigar, lo que también es aprovechado por sus estudiantes que pueden estudiar los componentes químicos que allí existen, su antigüedad, incluso restos de personas y animales que pudieron vivir por esa zona. Atención especial también merece el estudio de las plantas y los olores que a partir de ellas se pueden producir.

Algunas de estas actividades están permitiendo comercializar productos. Los recursos sirven para comprar insumos o algún material complementario al ya disponible. A la vez que ingresan al aprendizaje de las ciencias, los alumnos con esas actividades van adquiriendo capacidades de emprendimiento.

Quizá uno de los aspectos más valiosos que logra la experiencia del profesor Velásquez es una exitosa combinación de uso de recursos digitales y los que se encuentran en la comunidad, llegando a demostrar que no se necesita una gran inversión para tener un laboratorio y lograr una muy buena calidad de la enseñanza de las ciencias. Son factores que han logrado transformar la motivación y autoestima de sus alumnos y padres de familia, los que ven que cada día sus hijos progresan y adquieren habilidades que le servirán para vivir en un mundo de cambio tan dinámico como el que existe. Muchos de los reconocimientos de la institución educativa son gracias al esfuerzo y dedicación de sus alumnos y la orientación que les da el profesor Velásquez.

Son solo una parte de las muchas innovaciones que trabaja el profesor Velásquez con sus alumnos. Su obra es ya conocida en la región habiéndose convertido en un referente y centro de atención para profesores de otras escuelas que constantemente están visitando la Institución Educativa Santiago Antúnez de Mayolo.

¿Pueden desarrollar innovaciones similares otros profesores? Claro que sí. Es cuestión de decidirse y perseverar. Las ganancias en términos de satisfacción de lo que puede lograrse no tiene precio.

Ver link: Entrevista a Walter Velasquez. Revista AD Maestro de Derrama Magisterial

https://blog.derrama.org.pe/admaestro/2019/octubre/mobile/index.html

Ver link: Hildebrando Luque. Enseñanza de las Ciencias

Artículo – Ciencias y TIC (LS-2019)v1 H Luque ENSEÑANZA DE CIENCIAS

Ver link: Articulo Lea Sulmont. Enseñanza de las Ciencias y Tecnologías

Artículo – Ciencias y TIC (LS-2019)v1

Desarrollando buenas prácticas curriculares con participación de los alumnos

Uno de los desafíos que tienen las escuelas y sus docentes es incrementar el protagonismo de los alumnos en la construcción de sus propios aprendizajes. Como sabemos, lo que más está cambiando son los conocimientos, pues los que ahora sirven no necesariamente lo serán para el futuro. Lo que debe de quedar es la habilidad para adaptarse e incluso anticiparse al cambio.

Desde muy temprana edad es clave que los docentes ayuden a sus estudiantes a saber cómo tomar decisiones relacionadas con los aprendizajes que necesitan, seleccionar las estratagias o formas de llegar a conseguir esos aprendizajes y, adquirir de esta forma, un hábito de aprender durante toda la vida. Desarrollar este tipo de capacidades en los estudiantes es un camino indispensable para que puedan diseñar sus proyectos de vida.

Las tecnologías permiten actualmente aprovechar un abanico de metodologías activas que, entre otros propósitos, buscan un mayor protagonismo del estudiante en su aprendizaje. Es así como crece el empleo de metodologías como el Aprendizaje Basado en Proyectos, en estudios de caso, el Aula Invertida, el aprendizaje personalizado y el colaborativo, el aprendizaje inclusivo, por citar algunos de ellos.

Son metodologías que además promueven el trabajo en equipo de los docentes, integrar contenidos de diversas áreas curriculares y evaluar en conjunto la organización y desarrollo de las actividades programadas, “negociar” temas de aprendizaje y decidir, así como utilizar las tecnologías, el arte, un mayor tiempo de trabajo de investigación y de campo por parte de docentes o estudiantes.

En las visitas a las escuelas beneficiadas con Aula Digital se ha podido comprobar la existencia de varias iniciativas que pueden considerarse buenas prácticas. Una de ellas es la que ejecuta la escuela Fe y Algría Nº 28. Desde el 2018 ha adoptado la metodología de trabajo por proyectos, a veces, dos o tres veces por semana.

Se trata esencialmente de que los estudiantes de una sección, organizados en grupos de cinco o seis, se reúnen y proponen, cada grupo, el desarrollo de un tema en especial. Ese tema se caracteriza por abarcar preferentemente más de un área curricular, estar muy asociado a la cotidianeidad de lo que viven los estudiantes, ser de su interés y motivador en términos de aprendizaje. Los temas propuestos para cada grupo son discutidos y fundamentados en clase, llegando al final decidirse por uno de proyectos de temas a trabajar. De esta manera, los estudiantes van logrando una gradual autonomía en el aprendizaje, incrementando su capacidad de tomar decisiones en situaciones de aprendizajes múltiples.

Es importante señalar que el rol del profesor o los profesores que intervienen en esta actividad no es el de decidir el tema pues es una decisión que compete a los estudiantes. La función del profesor o equipo de profesores es adaptar la programación curricular al tema seleccionado, programar las sesiones de clase correspondientes y, sobre todo, incluir actividades que impliquen no solo teoría sino aprendizajes prácticos, trabajo de campo, investigación, creatividad y el logro de un producto final. De esta manera se van desarrollando competencias del aprender a aprender.

La actividad tiene un tiempo de duración definida hasta agotar el tema. El profesor o equipo de profesores se reparten responsabilidades y establecen los mecanismos de evaluación. Se trata de ir más allá de las evaluación eminentemente cognitiva o pragmática: a los aspectos más sustantivos del desarrollo humano.

Para los estudiantes esta metodología los va induciendo y lograr progresiva experticia en saber qué quieren conseguir con ciertas tareas que realizan, descubrir nuevas formas de aprender, evaluar si lo lograron, cómo, cuál fue el proceso seguido, cómo se podría mejorar. No cabe duda que participar en decisiones de aprendizaje fortalece su autoestima, capacidad de aceptar el error y mantener el esfuerzo, como dimensiones que clarimente revelan la naturaleza emocional.

Ciertamente que inicialmente hay algo más de trabajo por parte de los profesores, pero poco a poco, a medida que van dominando la técnica se les hace más fácil. Lo invalorable en una práctica de esta naturaleza es la satisfacción de docentes y estudiantes de trabajar en una técnica que es todo un desafío creativo, de creatividad, innovación y alejada de la clase tradicional.

Ver links:

 

Uso de los saberes comunitarios para la producción de textos en quechua

Una de las situaciones que con mayor dramatismo se vive en la educación peruana es la de los aprendizajes de los estudiantes que habitan en zonas donde la lengua materna no es el castellano. Los datos de la evaluación de estudiantes que aplica el Ministerio de Educación a través de la UMC son muy reveladores: comparados los resultados de la evaluación de estudiantes de 4º grado de primaria en lectura en lengua originaria entre los años 2016 y 2018, se aprecia un retroceso. Los que viven en zonas quechua-collao que lograron rendimiento satisfactorio en el 2016 eran casi el 40% y en el 2018 descendieron a menos del 20%. Los que viven en zonas quechua-chanka descendieron de casi un 20% a 3%. Situación similar se da en escuelas donde asisten estudiantes de lengua originaria aymara y de zonas de la Amazonía peruana.

La evaluación de esos estudiantes en lengua castellana arroja las mismas tendencias. Los de lengua quecha-collao que tienen un rendimiento satisfactorio son 18.7% habiendo sido en el 2016 el 34.4%. Los que van a escuelas primarias que tienen lengua originaria quechua-chanka con ese nivel de desempeño sumaron 21.7%, habiendo sido el 2016 el 43.2%.

No cabe duda que mejorar los resultados de estudiantes que asisten a escuelas de EIB resulta una prioridad impostergable. No hay que olvidar que la comunicación -oral y escrita- es una de las competencias más importantes que requieren las personas para desenvolverse en una sociedad tan cambiante como la que vivimos. Sin esa competencia no será posible ingresar a un proceso de educación a lo largo de la vida. Tampoco será posible conseguir con facilidad un empleo.

Para enfrentar esta situación han surgido diversas iniciativas. Una de ellas es la que desarrollaron las instituciones educativas Nº 501432 y Nº 50553 de la Red Rural de Fe y Alegría 44, en la Región Cusco. Son escuelas localizadas en la provincia Quispicanchi, distrito Ocongate.

La experiencia en la que participaron los profesores Jhocelyn Olarte Año, Michael Huayhua Apaza, Alan Puma Herrera, Roberto Yana Yucra y Ana Yucra Yucra fue seleccionada entre las 74 mejores buenas prácticas en la convocatoria organizada por la Fundación Telefónica del Perú y la Unesco. Al momento de su evaluación beneficiaba a 102 estudiantes y fue objeto de un cuidadoso proceso de planificación que comprendió:

(i) la capacitación de docentes,

(ii) la participación de padres de familia, en especial aquellos que tenían que contar algo sobre las costumbres de la localidad y

(iii) la activa presencia de los estudiantes como protagonistas principales en el proceso de recolección de información, procesamiento y edición de la misma. Los estudiantes del 3º ciclo construían oraciones cortas y los del 4º ciclo redactaban textos descriptivos y narrativos. Los del 5º ciclo escribían los textos narrativos e informativos. Borradores iniciales de los textos fueron revisados y corregidos hasta llegar a una publicación que en su traducción al castellano se llamó “Los saberes de mi comunidad”.

Un aspecto novedoso de esta tarea fue que se aprovechó la tecnología: el classmate, cámaras fotográficas, cañón multimedia.

La ejecución del proyecto dejó muchas lecciones. Entre ellas, las siguientes: los estudiantes afianzaron su identidad al conocer varias historias de su comunidad; las TiC demostraron ser un factor clave de motivación de los estudiantes, el diálogo y las entrevistas ayudaron al desarrollo del pensamiento para escribir textos en quechua, se valoró la participación de las personas sabias de la localidad y esta actividad permitió fortalecer el trabajo en equipo de los profesores.

Lo importante de estas iniciativas desarrolladas por escuelas de Fe y Alegría es que ataca un tema crítico de los aprendizajes a partir de una estrategia que no reviste mayor complejidad. Por el contrario, es simple pero a la vez de mucho entusiasmo para los estudiantes. El producir una obra a esa edad con textos que interesarán no solo a la escuela sino a la comunidad en general les resultó altamente satisfactorio, además que les permitió mejorar sus capacidades de escritura, comprensión de textos orales y escritos y saber que son capaces de hacer, en otros campos, obras como las que surgió de la experiencia.

Felicitaciones a quienes promovieron esta importante iniciativa.

Ver enlaces:

Innovaciones en las políticas curriculares

Algunos países de mayor desarrollo educativo ejecutan políticas curriculares que toman en cuenta, desde muy temprana edad, las habilidades que se necesitan para vivir en una sociedad en constante mutación, de sus procesos productivos y crecientemente globalizada. En especial, las habilidades para acompañar la evolución de los empleos que estarán caracterizados por la presencia de un fuerte componente tecnológico.

Al identificar las competencias fundamentales que todo estudiante debe adquirir para actuar en una sociedad como la que vivimos, ganan consenso los modelos que priorizan garantizar suficientes aprendizajes en las áreas siguientes:

  1. El idioma nacional, el inglés y los lenguajes de programación de sistemas inteligentes que permitan crear tecnología. Todo estudiante debe acceder al aprendizaje de la informática que ayuda a fomentar la creatividad, las habilidades en la resolución de problemas y a prepararlos para cualquier carrera futura. El software, las computadoras y los sistemas inteligentes están en todas partes, pero las escuelas enseñan menos informática que hace diez años.
  2. Las matemáticas, ciencias y tecnología, muy articuladas, integradas y asociadas a buscar soluciones para problemas de la vida cotidiana. Entre ellas hay una relación inherente que intencionalmente debe provocar procesos de investigación científica para el aprendizaje conjunto de nuevos conceptos en esas áreas dentro de un proceso práctico de diseño y resolución de problemas con un enfoque de ingeniería, siempre para la resolución de problemas tecnológicos. Realizar proyectos con este enfoque, aumenta el interés de los estudiantes al involucrarlos en la solución de problemas auténticos, trabajando en equipo y construyendo soluciones reales y tangibles.
  3. El arte, la cultura y los valores como expresiones de la formación humanista tan necesarias en un contexto en donde los problemas de corrupción, violencia, delincuencia, deterioro del medio ambiente y otros han aumentado. Es urgente educar a niños y jóvenes en aspectos fundamentales como la convivencia en paz, tolerancia, respeto mutuo, derechos humanos, inclusión, medio ambiente, salud y sexualidad, prevención de violencia, honestidad, sinceridad, comunicación asertiva, esfuerzo para conseguir metas, perseverancia, etc.

A estas reformas en el currículo se suma la preocupación de los gobiernos de contar con adecuadas infraestructuras y relaciones de aprendizaje, calificar al docente y sensibilizar a las familias y la comunidad sobre de lo trascendente y necesario del cambio.

Entre los países de la Alianza para el Pacífico que han iniciado estos procesos de transformación curricular está Japón. Sus planes prevén ir más allá de la enseñanza de la robótica. Para el 2020, las escuelas de educación básica habrán incorporado obligatoriamente contenidos de computación y lenguajes de programación en las diversas áreas del currículo, pero en especial en las unidades integradas de matemática y ciencias. Un programa piloto desarrollado en tres ciudades japonesas, fuera del horario normal de clases o durante los fines de semana, está permitiendo a alumnos desde los primeros grados de escolaridad crear programas, trabajar con robots, impresoras 3D y con otras tecnologías. La propuesta es que en la educación primaria se aprendan lenguajes de programación para dos tipos de tecnologías: medición-control y comunicación en redes.

Estudios previos demuestran que las experiencias de programación apoyan fuertemente el desarrollo del pensamiento lógico, mejoran la capacidad de atención y concentración, fomentan el pensamiento analítico y de resolución de problemas, afianzan y generan nuevos conocimientos de inglés técnico, introducen de lleno la cultura digital en la que se basarán gran parte de las decisiones de los próximos años, impulsan el autoempleo y la capacidad de emprendimiento y permiten acceder a muchos recursos en Internet.

En la educación secundaria el énfasis se pone en la enseñanza del idioma japonés, matemáticas, ciencias, ciencias sociales e inglés. Los alumnos, que vienen con habilidades para el manejo de la robótica básica, reciben contenidos relacionados con varios lenguajes de programación y de ciencias de la programación, entre otros temas.

Singapur, la ciudad Estado que obtuvo el primer lugar en la última evaluación de PISA, es otro ejemplo de innovación. Las ciencias y las matemáticas son también los valores centrales del aprendizaje, al igual que la creación de un entorno adecuado de confianza, colaboración y comunicación al interior de las escuelas que facilite actividades de autodescubrimiento, autoadministración, toma de decisiones responsables, desarrollo del pensamiento crítico y manejo de las relaciones sociales. Además se implementan adecuadas condiciones de infraestructura y equipamiento. En las aulas es común encontrar muchos recursos que ayudan a los niños y adolescentes a aprender electrónica y programación; desde mini tableros de circuitos con luces LED, hasta pequeños computadores para realizar pruebas de software escritos con lenguajes de programación.

En el 2014 se incorporó la enseñanza de lenguajes deprogramación en las escuelas públicas como una competencia técnica para la economía, dirigida a que los niños desde que comienzan escolaridad se motiven para realizar grandes obras. Con ese propósito, los docentes trabajan con sus alumnos clases de producción de software, lo que los lleva progresivamentea aprender a escribir códigos en el aula.

Otra experiencia relevante es la del Reino Unido. Uno de los fundamentos de la reforma curricular es que se necesita un buen currículo, capaz de egresar alumnos bien formados, que sepan elegir carreras exitosas, ejercidas inteligente y responsablemente. Considera que la enseñanza de las ciencias, las matemáticas y la programación son poderosas herramientas para alinear las necesidades intelectuales y culturales de las personas y las económicas del país en un contexto en donde los empleos, que implican habilidades tecnológicas, tienden a crecer dinámicamente y donde la ciberseguridad tiende a tener una demanda laboral mayor.

El Informe La enseñanza de Programación en los centros escolares del Reino Unido, publicado por el Instituto Nacional de Tecnología Educativa y Formación el Profesorado (2017), señala que los empleos del sector ciberseguriad, que en el 2015 eran el 15% de los empleos TIC, crecerán un 10% cada año hasta 2020. En los Estados Unidos se prevé que un millón de empleos relacionados con la programación no podrán ser cubiertos. Al igual que en las reformas en Japón y Singapur, se considera que su enseñanza es indispensable para desarrollar el pensamiento computacional y lograr una amplia comprensión del mundo tecnológico. Desde muy temprano se asegura que los estudiantes se vayan familiarizando con lenguajes como el Scratch, Tynker, Lego Wedo, Kudu, Python, Arduino, entre otros.

En América Latina algunos países empiezan a prestar atención a la enseñanza de la programación con proyectos piloto. Muy lentamente crece el número de centros escolares que se suman a la celebración de la Hora del Código. En el 2014, en Chile la Fundación País Digital y Samsung iniciaron la ejecución en 81 escuelas del programa “Clubes de Apps” mediante el cual, desde el primer grado de la educación básica los alumnos realizan animaciones y programan sus propias aplicaciones móvilesa través del juego, utilizando un software, sea en computadores o tabletas. Por ahora es una actividad realizada una vez por semana y fuera del horario escolar. Los primeros años de implementación de la programación permitien mostrar que fomenta el desarrollo cognitivo de los niños y una serie de habilidades, como capacidad de atención, creatividad y resolución de problemas.

Desafíos para la educación en el Perú

El Currículo Nacional de la Educación Básica se aprobó en el 2016 incorporando una serie de nuevos conceptos y alcances con relación al Diseño Curricular hasta ese entonces vigente. Si bien plantea un nuevo perfil para el egresado, así como estándares, competencias y desempeños a lograr, estamos en un cambio ya superado por países de mayor desarrollo educativo. Dos competencias son transversales: la competencia 28, “Se desenvuelve en entornos virtuales generados por las TIC”, y la competencia 29 “Gestiona su aprendizaje de manera autónoma”. Cuando se aprobó el Currículo Nacional se estableció que la competencia digital se desarrollará desde la educación inicial para niños de cinco años hasta el último de la secundaria; no como un área curricular, sino que debe incorporarse en actividades que se desarrollen en todas las áreascurriculares.

Las capacidades que los estudiantes deben adquirir hasta el sexto ciclo de la educación básica incluyen personalizar, gestionar de información e interactuar en entornos virtuales. Es en el sétimo ciclo -al final de la secundaria y no desde los primeros grados-, que se considera que los estudiantes deben crear objetos virtuales. Podrían usar diversas herramientas como scratch, robótica, xmind, infografías easel.ly, murales virtuales, cuentos interactivos, entre otros.

Ejecutar un currículo que supere las limitaciones del pasado y se coloque al tono de las nuevas polìticas curriculares, tiene un largo camino por recorrer; en especial,para lograr la integración de áreas pedagógicas y la simplificación curricular.Hay que promover más actividades que impliquen integrar contenidos de diversas áreas curriculares para facilitar la aplicación de metodologías como la enseñanza por proyectos, estudios de caso, STEM o STEAM que tienen la ventaja de lograr que los estudiantes adquieran aprendizajes asociados a la vida cotidiana. En segundo lugar, hay dar una mayor capacidad de decisiones a profesores que estén dispuestos a innovar y crear soluciones adecuadas al contexto en el que aprenden sus estudiantes. Tercero, debería replantearse la formación inicial y en servicio. Se olvida muchas veces que los profesores deben ser formados para las transformaciones significativas de trabajo que se les demanda hacer en las aulas y para el aprendizaje durante toda su vida. Los textos escolares deben estructurarse con un nuevo enfoque que tienda a integrar áreas, propiciar el desarrollo de proyectos integrales, fomentar la realización de experimentos y actividades diversas, resolver problemas conectados con la vida y la realidad local y promover el uso de herramientas informáticas.

La otra limitación está en la infraestructura y en no haber encontrado aún metodologías que ayuden a enfrentar el déficit de equipamiento que hay en la mayoría de las escuelas públicas para acercarse al logro de los estándares programados para las competencias, en especial, las relacionadas con las nuevas tecnologías. En un porcentaje muy significativo de escuelas el tiempo destinado a trabajar con tabletas o computadoras se reduce a treinta minutos o menos a la semana o cada quince días; en otro grupo de escuelas la disponibilidad de equipamiento digital no permite que los estudiantes de todos los grados accedan al mismo; por lo tanto, deben priorizar. Se olvida que una gran cantidad de hogares en el país dispone de teléfonos inteligentes conectados a internet y que pueden ayudar mucho a ampliar enormemente el tiempo de uso de la informática.

Una interrogante a resolver es ¿cuánto es el tiempo recomendable de empleo de los recursos digitales en las escuelas por parte de los alumnos? Definirlo es clave para fijar una estrategia de inversiones en recursos digitales, para plantearseestándares y desempeños realistas y para definir formas de trabajo de docentes y estudiantes en la adquisición de diversos tipos de aprendizaje.

Hay escuelas privadas ejecutan prácticas que convendría evaluar para su aplicación en escuelas públicas del medio urbano en donde se presenten las condiciones adecuadas en los hogares. Por ejemplo, aprovechar la metodología de aula invertida al ser consciente que el tiempo de estancia en las escuelas no alcanza para que los alumnos aprendan lo que necesitan. Ese tiempo en las escuelas debe utilizarse de la forma óptima y procurar que el aprendizaje se extienda al hogar y al entorno con potencial educativo. Los recursos tecnológicos aprovechables para el aprendizaje que hay en los hogares no son nada despreciables. La ENAHO del IV Trimestre del 2018 reveló que el 82% de los peruanos de seis y más años accede a la internet empleando el celular y que un 9.8% navega usando una cabina pública. Las estadísticas sobre TIC en los hogares correspondiente al I Trimestre del 2018 encontraron que 36% de ellos poseía al menos un computador.

Con la actual disponibilidad de equipamiento digital es poco probable conseguir los estándares y desempeños de aprendizaje programados en el Currículo Nacional. Lo aconsejable sería que el Ministerio de Educación explore la posibilidad de desarrollar metodologías de aprendizaje que se extiendan al hogar. No solo se ganaría en tiempo de aprendizaje, sino que bien encaminadas, estas metodologías permitirían que en las aulas las sesiones se dediquen la discusión y aplicación de los contenidos, trabajados preferentemente en casa. Formar profesores para ese propósito es un requisito.

Similares iniciativas creativas se necesitan para la enseñanza de las matemáticas, las ciencias, el arte y otras. Muchos aprendizajes no siempre requieren equipos sofisticados y costosos. Los recursos que hay en la comunidad pueden ser muy valiosos si son utilizados creativamente para realizar actividades, experimentos y proyectos que enriquezcan las bases empíricas que deben sustentar las nociones, conceptos y teorías del conocimiento humano.imiento humano.

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Una experiencia en educación ciudadana en Piura

Los sistemas educativos de la mayoria de países del mundo están otorgando una prioridad especial al desarrollo de la ciudadanía. Las reformas curriculares incluyen un tratamiento especial a contenidos relacionados con la educación cívica, los valores, actitudes y comportamientos ciudadanos, asi como a las herramientas metodológicas más eficaces para trasmitirla a los estudiantes del sistema educativo.

La prioridad otorgada al desarrllo de la educación ciudadana está plenamente justificada. Los cambios sociales inciden en que el concepto de ciudadanía sufra transformaciones sustantivas. En la actualidad la ciudadanía no se limita unicamente al ámbito local, regional o nacional de un país, sino que se extiende más allá de sus fronteras, producto de los procesos de globalización y el desarrollo de las tecnologías de la comunicación e información. Diversos términos carcaterizan estos nuevos ámbitos de la ciudadanía, entre ellos los de cidadanía global y ciudadanía digital.

En el marco de su politica de innovación en el año 2017, la Fundación Telefónica del Perú difundió una publicación que reúne 74 buenas prácticas empleando las tecnologías digitales. Una de ellas se desarrolló en la Institución Educativa Enrique López Albújar, del distrito de Piura, en la ciudad del mismo nombre. El proyecto de Buenas Prácticas fue coordinado por la profesora Nory Vinces Benavides (Coordinadora) y participaron sus colegas Olga Carrasco Morales, Ana Yovera Espinoza y Judith Silva Gómez.

Una de las carcaterísticas de los proyectos seleccionados por la Fundación Telefónica para su inclusión en la publicación referida fue el rigor metodológico de su formulación. Es así como la buena practica descrita parte de un marco teórico que sirvió de base para identificar una serie de mejoras en la enseñana de las ciencias sociales, en especial, la educación cívica y ciudadana. Una de ellas se relacionó con los procedimientos y herramientas de formulación e implementación del currículo, las cuales para ser más atractivas, motivadoras y eficaces necesitaban recurrir más intensamente a metodologías activas, variadas tecnologías y aprovechamiento de recursos de enseñanza disponibles en las redes de navegación. El propósito final era la mejora de las condiciones pedagógicas para los aprendizajes, procurando que atiendan la diversidad en cuanto a estilos, ritmos y necesidades. Asimismo, que se relacionen más con experiencias de la vida real en donde los estudiantes puedan valorar la importancia del cumplimiento de derechos y responsabilidades ciudadanas dentro de un sentido de pertenencia a su comunidad.

Una capacitación y autocapacitación para los docentes del área de ciencias sociales permitió unificar criterios de actuación y facilitar este propósito de cambio.

Como bien se describe en el documento de proyecto, progresivamente los docentes del área fueron renovando sus estrategias y recursos de aprendizaje, así como promoviendo que los estudiantes aprovechen sus ventajas de ser nativos digitales. Podían usar computadoras, celulares, la internet, proyectores y equipos de sonido. Además se generaron espacios de discusiòn  presenciales y en red, se intensificó el trabajo en equipo, el uso de técnicas como la de proyectos y estudios de caso, así como recursos comunicativos y expresivos como la dramatización, conversatorios filmados, exposiciones, escenificaciòn, entre otros. Poco a poco los estudiantes ingresaron a un proceso en el que incrementaban su responsabilidad en sus propios procesos de aprendizaje para el logro de las competencias ciudadanas: el respeto a sí mismo y a los demás, y la participación en los asuntos públicos.

En síntesis, podría decirse que esta buena práctica permitió que todos ganaran. Los estudiantes cuya motivación y entusiasmo por aprender aumentó. Los docentes comprobaron que trabajar en equipo es más beneficioso que hacerlo solos pues comprobaron el incremento de su satisfacción por el logro de aprendizajes de sus estudiantes y la elevación de la imagen de la escuela en general. Muchas experiencias de buenas prácticas permiten comprobar que el clima escolar mejora sustantivamente cuando se dan procesos como los reseñados.

Ciertamente que llevar adelante esta y otras buenas prácticas requiere de algunas condiciones. El rol del director, su predismposiciòn y apertura a procesos de mejora, la confianza en la potencialidad de sus docentes son parte de ese perfil que debe reunir. El clima también mejora en cuanto a la partcipación de los padres de familia que, informados por sus hijos, se sienten mñas complacidos del servicio ofrecido y dispuestos a una mayor colaboración.

Otro aspecto positivo de esta experiencia fue la preocupación de la escuela y los docentes por mejorar los mecanismos de seguimiento permanente de los resultados de la buena práctica. Fundamental porque permitió ir perfeccionando en el camino la experiencia, ir rompiendo temores y tabús,  como el uso de celulares o del Facebook en la enseñanza aprendizaje.

Lecciones aprendidas según las autoras del Proyecto

  • La planificación curricular requiere una revisión y reflexión crítica permanente en función de las competencias planteadas.
  • El uso de estrategias activas combinadas con actividades vivenciales, permite que los estudiantes abran su disposición y entusiasmo por aprender.
  • Orientar a los estudiantes en el uso de redes sociales como el Facebook, crea expectativas en ellos, lo que indica la necesidad de nuevas formas de aprendizaje.
  • El uso de las TIC constituye una vía adecuada para desarrollar la participación ciudadana activa en asuntos públicos, lo que fortalece además el sentido de pertenencia en la comunidad educativa. El uso de las TIC constituye una gran oportunidad que entusiasma al estudiante para lograr nuevos aprendizajes.

En conclusión

Una buena práctica lo que requiere principalmente es voluntad de mejora, tener objetivos claros de lo que se quiere mejorar y desarrollar una buena planificación, implementación y monitoreo del cambio. Es importante estar abierto a la posibilidad de corregir errores y respetar las experiencias de los demás. Asimismo, si extisten otras experiencias realizadas en ese campo, tratar de conocerlas y observar qué funcionó y qué no, buscando identificar las razones del éxito o fracaso.

Mayor será la satisfacción de los docentes que el esfuerzo que les demande concebir la buena práctica. Por ello, un llamado a sumarse a iniciativas similares.

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HDiaz Desafíos educación cívica ciudadana-1

CRPE DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN CIUDADANA

Participa del concurso Maestro que Deja Huella 2019

Este miércoles 3 de abril empezó una nueva edición del concurso Maestro que Deja Huella organizado por Interbank. Es la décimo tercera edición de un concurso que busca reconocer a profesores enormemente comprometidos con su profesión y, sobre todo con sus estudiantes. En sus años de vigencia ha demostrado que en el país existen maestros capaces de transformar sus escuelas y la vida de sus estudiantes. Ha mostrado igualmente que existen argumentos suficientes para abrigar esperanzas de cambio de la enseñanza estatal. Lo que se necesita es confiar en ellos y darles los espacios suficientes para que puedan innovar y crear los ambientes suficientes para que los estudiantes desarrollen el máximo de sus potencialidades y valoren el proceso de aprendizaje no solo como algo que les servirá durante toda la vida sino que es una actividad enormemente placentera.

Maestro que deja Huella ha logrado congregar a lo largo de estos años a miles de profesores. La selección de los ganadores siempre ha sido un proceso difícil por la calidad de muchas postulaciones presentadas. Se espera que el 2019  sea un año en que esas postulaciones aumenten. En mi recorrido por varias escuelas en los últimos meses he observado la enorme creatividad de muchos de docentes, y sobre todo, su preocupación por una formación integral y buenos resultados de aprendizaje por parte de sus estudiantes,

Desde mi blog hago un llamado e invitación a participar. Tienen plazo hasta el 12 de junio. Ingresen a la página: www.maestrosquedejahuella.com.pe y podrán comprobar que el proceso de inscripción es muy sencillo. Tengan en cuenta que es enormemente satisfactorio prestar una excelente formación a sus estudiantes, per que mayor satisfacción se obtiene cuando la rica experiencia educativa que se ejecuta es difundida, conocida y aprovechada por otros docentes. Seguramente tú estás en capacidad de mostrar a otros las buenas prácticas que realizas.

Nuevamente. A participar en el Maestro que deja Huella.

Normatividad de la Reforma Magisterial

En enero de 2019, INIDEN sugirió al Ministro Alfaro la necesidad de organizar un grupo de trabajo que defina una política de generación y racionalización de normas. Un ejemplo de esta necesidad se refleja en el análisis de las normas referidas a las evaluaciones de cargos y la forma cómo son aplicadas.

El año 2014, mediante Resolución de la Secretaría General del Ministerio de Educación, se aprobó la norma de concurso para el acceso a cargos de directores y subdirectores de instituciones educativas. Como resultado de tal concurso, varios Gobernadores Regionales decidieron convocar a los docentes que lograron los mejores puntajes para que asuman cargos directivos o de especialistas en las Direcciones Regionales de Educación y las UGEL.

Una duda que surgió entre los convocados a asumir esos cargos en la administración intermedia se relacionó con las licencias que debían solicitar. Para aclarar sus dudas, varios consultaron a la Dirección Técnica Normativa de Docentes del Ministerio de Educación, la que mediante Oficio No 003-2015-Minedu-VMGP-DIGEDD-DITEN, del 19 de marzo del 2015, respondió que los directores y subdirectores designados en el concurso de acceso a cargos directivos de instituciones educativas públicas pueden solicitar licencia sin goce de remuneraciones por el desempeño de funciones públicas o cargos de confianza. Amparados en esa respuesta oficial, los directores o subdirectores convocados decidieron asumir el reto de desempeñar diversos cargos en la administración intermedia.

Transcurrido el período correspondiente, y de acuerdo con lo establecido en la Ley de Reforma Magisterial, el año 2018, mediante las Resoluciones Ministeriales No 271 y No 345, el Ministerio de Educación puso en ejecución una nueva evaluación de desempeño del personal directivo de instituciones educativas públicas. En la misma participaron también aquellos docentes que en los años 2014 o 2015 habían solicitado licencia para ejercer cargos de confianza en los órganos intermedios. Como cualquier otro evaluado, este proceso determinaría su ratificación en la plaza de director o subdirector de institución educativa o, si al ser desaprobados, serían reubicados como profesores de aula.

El problema surgió con las normas de evaluación generadas el 2018. En el Decreto Supremo 012-2018-Minedu, se establece que los evaluados deben demostrar que entre la evaluación previa y la nueva no solicitaron licencia por un período licencia acumulado mayor de seis meses; de lo contrario son desaprobados en la evaluación del desempeño. El Decreto en mención contradice lo expresado en el oficio que la DITEN difundiera en el 2015. Además, resulta poco comprensible con el hecho que si se asume un cargo directivo o de especialista en la administración intermedia es generalmente por más de seis meses. La obligatoriedad de participar por la evaluación del desempeño para estos afectados se ratifica en la Resolución Ministerial No 592-2018-Minedu, que al regular los procesos de encargo de personal directivo y de especialistas establece como requisito aprobar la evaluación del desempeño sin distinción.

INIDEN apoya la evaluación del desempeño como expresión de la aplicación del principio de mérito. Siendo un proceso que genera controversia respecto de los enfoques y procedimientos empleados, siempre habrá docentes satisfechos e insatisfechos sobre los resultados. En lo que no se está de acuerdo es que las reglas de juego se cambien constantemente y que decisiones como las adoptadas por la DITEN en el año 2015 ahora se desconozcan y afecten la carrera profesional de muchos docentes que aprobaron las otras etapas de la evaluación. Para ellos, haber ejercido un cargo en la administración intermedia fue negativo. La desaprobación implica que no vuelvan a sus cargos de directores de instituciones educativas sino que sean reubicados como docentes de aula en otra institución educativa. Además, durante un tiempo no podrán participar en concursos de ascenso y acceso a cargos, ni podrán asumir encargaturas en diferentes cargos y funciones dentro del sector.

El análisis de este caso plantea varias interrogantes. ¿Cuál es la lógica detrás de tantos cambios en la normativa de la Reforma Magisterial? Tratándose de docentes que demostraron competencia para un cargo directivo en una Región o Ugel ¿deben tener como destino final terminar como docentes de aula solo porque a la administración decidió cambiar las reglas de evaluación en cuanto a los períodos de licencia? Si la Dirección Técnico Normativa de Docentes les hubiese advertido desde el 2015 que ocupar un cargo en la administración intermedia les podría resultar desfavorable cuando sean evaluados en el 2018, posiblemente muchos lo habrían meditado y no habrían aceptado. Es una situación que en vez de ser un incentivo puede ser contraproducente entre docentes con capacidades gerenciales que se animen a postular a un cargo directivo en la administración intermedia.

Debería evaluarse si los criterios con que se formula la evaluación y sus consecuencias son los correctos. Por ejemplo, si un docente que ejerce un cargo directivo en la administración intermedia por un determinado período debe ser evaluado como director de institución educativa. Por otro lado, ¿por qué impedir a un director que haya desempeñado un cargo de confianza y que tenga una foja de actuación limpia tener derecho a una licencia superior a los seis meses? En tercer lugar, ¿por qué desaprovechar a docentes que ya han ganado una experiencia relevante para una administración que muestra mucha carencia de personal calificado?

Se requieren algunos referentes básicos que orienten el desarrollo de la estrategia normativa. La cantidad de veces que ha sido modificada la Ley de Reforma Magisterial y su Reglamento, y algunos de sus artículos más de una vez, es muestra de una insuficiente reflexión sobre los alcances y consecuencias que traen dichas modificaciones. En parte esto lo explica la ausencia de una carrera administrativa, lo que produce el constante ingreso y salida de los encargados de dirigir y normar las políticas correspondientes. Es igualmente el resultado de funcionarios, posiblemente con la mejor de las voluntades, pero con insuficiente conocimiento del día a día de la carrera en las instancias locales. Hay países, con sistemas educativos más consolidados, donde estas dos limitaciones se tratan de superar promoviendo que el personal responsable de las políticas nacionales y regionales pase no menos de 40% de su tiempo en el campo, informándose de la realidad de las instituciones educativas.

Ver link. Oficio No 003-2015-Minedu-VMGP-DIGEDD-DITEN,

Oficio Multiple 003-2015 Solicitudes de licencias posteriores a la designacion como dir o sub dir II PP (1) (2)

Resolución Ministerial 598-2018-Minedu. Concurso de Encargaturas Personal Directivo y Especialistas

rm-n°-592-2018-minedu-encargatura

 

Norma de evaluación en la educación básica

Mediante Resolución Viceministerial Nº 025-2019-Minedu, se aprobaron los procedimientos que orientan la evaluación de los estudiantes de las instituciones y programas de educación básica. Se derogan la directiva de evaluación de estudiantes de educación básica regular (2005), y la directiva de evaluación de estudiantes de educación básica alternativa (2010), con excepción de la evaluación vigesimal establecida para el segundo al cuarto grado del ciclo avanzado de esa modalidad de enseñanza.

La Resolución reafirma la evaluación formativa como un proceso permanente, e introduce, para el primer grado de educación secundaria, la evaluación literal, en el marco de un enfoque curricular por competencias. En cuanto a la escala de calificación, se producen los siguientes cambios:

  • Para todos los niveles de la educación básica regular, la educación especial, los ciclos inicial e intermedio y primer grado del ciclo avanzado de la educación básica alternativa, se establece la escala de calificación: AD, A, B y C.
  • En la norma técnica derogada para la educación inicial regía una escala de calificación de tres letras: A, B y C.
  • Las definiciones de las escalas de calificación varían.

La norma técnica de evaluación plantea algunas inquietudes. En primer lugar, si es suficiente la descripción que contiene. Existe un amplio consenso sobre la necesidad de unificar los criterios de evaluación, en especial en la educación básica regular. No obstante, se necesitaría una norma adicional que explique el significado específico de cada escala en los correspondientes ciclos, niveles y modalidades de la educación básica. No tiene que ser lo mismo un AD en la educación inicial comparado con lo que debe ser en la educación primaria o en la educación secundaria. En cada caso, las exigencias deben responder a los estándares y la complejidad de los aprendizajes, que aumentan a medida que se avanza en escolaridad y en las etapas evolutivas de los estudiantes, que determinan no sólo la posibilidad de los aprendizajes sino también el desarrollo de los procesos reflexivos y metacognitivos, especialmente sobre los aprendizajes propios. Asimismo, la norma complementaria podría incluir algunos lineamientos para determinar los criterios de evaluación en cada grado o ciclo debido a que a ellos se asocian los propósitos de aprendizaje, los niveles de logro y la obtención de las evidencias de lo aprendido.

La norma técnica establece que para determinar los primeros puestos y el tercio superior de los estudiantes que culminan la secundaria en el año 2019, la evaluación cualitativa en las áreas curriculares del primer grado será convertida a números en la escala del 1 al 4 mientras que en los demás grados se usará la escala vigesimal, del 1 al 20. Luego se hará el promedio aritmético. ¿Es que cada área curricular de primer grado vale la quinta parte de cada área de segundo a quinto grado? En la expresión de la evaluación de los aprendizajes, la escala numérica del 1 al 20 o del 1 al 4 revela un orden. Lo mismo ocurre con la escala literal AD, A y B. ¿Por qué no entonces hubiera podido usarse en todos los niveles la escala literal A, B, C, D o la escala numérica del 1 al 4?

En la cultura y tradición de la evaluación de los aprendizajes, las normas oficiales y los profesores parten del principio que el estudiante debe demostrar lo que ha aprendido. ¿Por qué no partir del principio que cada estudiante alcanzó el nivel de logros esperado, producto del buen trabajo del profesor, y más bien evidenciar los vacíos, errores y déficits de los estudiantes? Asimismo, ¿la promoción automática en primer grado de primaria sigue siendo conveniente y hasta prudente? Podría ser aconsejable revisar la norma a la luz de la experiencia acumulada.

 

Escala de evaluación en la educación básica regular de acuerdo con las normas técnicas aprobadas en los años 2005 y 2019
Califi-vativo Resolución Ministerial 234-2005-ED Resolución Viceministerial 025-2019-Minedu
Educación Inicial Educación Primaria Educación Básica
AD Logro destacado. Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos, demostrando incluso un manejo solvente y muy satisfactorio en todas las tareas propuestas. Logro destacado. Cuando sus produc-ciones o actuaciones alcanzan un nivel superior al nivel esperado articulando o movilizando de manera efectiva todas las capacidades de la competencia. En este caso, las producciones o actua-ciones del estudiante evidencian un logro muy satisfactorio.
A Logro previsto. Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos en el tiempo programado. Logro previsto. Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos en el tiempo programado. Logro esperado. Cuando sus produc-ciones o actuaciones alcanzan un nivel esperado articulando y movilizando de manera efectiva todas las capacidades de la competencia.  En este caso, las producciones o actuaciones del estu-diante evidencian un logro satisfactorio.
B En proceso. Cuando el estudiante está en camino de lograr los aprendizajes previstos, para lo cual requiere acompañamiento durante un tiempo razonable para lograrlo. En proceso. Cuando el estudiante está en camino de lograr los aprendizajes previstos, para lo cual requiere acompañamiento durante un tiempo razonable para lograrlo. En proceso. Cuando sus producciones o actuaciones alcanzan un logro acepta-ble respecto del nivel esperado, pero evidencian cierta dificultad  para articu-lar y/o movilizar alguna capacidad de la competencia. En este caso, las produc-ciones o actuaciones del estudiante evidencian un logro básico.
C En inicio. Cuando el estudiante está empezando a desarrollar los aprendizajes previstos o evidencia dificultades para el desarrollo de éstos necesitando mayor tiempo de acompañamiento e intervención de acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje. En Inicio. Cuando el estudiante está empezando a desarrollar los apren-dizajes previstos o evidencia dificul-tades para el desarrollo de éstos, necesitando mayor tiempo de acompañamiento e intervención del docente de acuerdo a su ritmo y estilo de aprendizaje. En Inicio. Cuando sus producciones o actuaciones muestran un progreso mínimo en el desarrollo de una competencia respecto del nivel esperado. Es decir, las producciones o actuaciones del estudiante evidencian un logro inicial.

 

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