Últimas evaluaciones de adultos y de jóvenes de 15 años: OCDE

Habilidades de los adultos: ¿cómo estamos?

Hace pocas semanas la OCDE presentó los resultados de la encuesta de evaluación de habilidades adultas, la misma se aplicó a 39 países, la mayoría miembros de la OCDE. Participaron también cuatro países de América Latina: Chile, Ecuador, México y Perú. La encuesta, igualmente conocida como PIAAC, cubre la población de 16 a 65 años de edad y evalúa habilidades asociadas a la lectura, manejo de la aritmética y resolución de problemas en entornos ricos en tecnología. Se trata de una visión poco estudiada previamente sobre el nivel y la distribución de las habilidades clave de procesamiento de información en la población adulta y de las relaciones entre el dominio de estas habilidades y los antecedentes educativos y sociales de los individuos, la experiencia en el mercado laboral, así como la naturaleza de sus arreglos y tareas de trabajo en un grupo significativo de países.

La encuesta cobra relevancia en un momento en que el mundo experimenta un intenso y creciente cambio científico y tecnológico. Existe el convencimiento que enfrentar esos cambios obliga a fortalecer el proceso educativo duante toda la vida y a un replanteamiento sustantivo de la estructura del sistema educativo. Ángel Gurría, secretario general de la OCDE, afirma que “sin la educación adecuada, los jóvenes languidecerán al margen de la sociedad, incapaces de enfrentar los desafíos del futuro mundo del trabajo, y la desigualdad seguirá aumentando”.

 

Desempeño en alfabetización lectora, aritmética y resolución de problemas.Puntajes medios de competencia de 16-65 años en alfabetización y aritmética, y el porcentaje de población de 16-65 añosubicados en el nivel 2 o 3 en resolución de problemas en entornos ricos en tecnología
País Lectura Numeración Resolución de problemas
Perú 196 178 7
Ecuador 196 185 5
México 222 210 10
Chile 220 206 15
España 252 246
Japón 296 288
Suecia 44
Nueva Zelanda 44
Fuente. OECD (2019), Skills Matter: Additional Results from the Survey of Adult Skills, OECD Skills Studies, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/1f029d8f-en.

 

Aunque aumentan los cuestionamientos a las evaluaciones de aprendizaje realizadas por la OCDE, lo cierto es que los resultados que presenta el informe del PIAAC no dejan bien parados a los países latinoamericanos. Es cierto que la mayoría de evaluados pertenecen a países con un alto PBI per cápita, pero las diferencias de desempeño en las habilidades evaluadas son bastante significativas. Por ejemplo, mientras Japón logra en lectura 298 puntos, Perú y Ecuador alcanzan 198. En aritmética la diferencia con Suecia aumenta a 110 puntos, siendo Perú el país con menor puntaje entre todos los de la muestra. En resolución de problemas, mientras en Suecia y Nueva Zelanda los evaluados resuelven 44 problemas, en Perú los resuelven únicamente 7; dos más que Ecuador cuyos participantes logran los más bajos resultados.

Según los resultados de PIAAC, los adultos con mayor competencia en lectura, aritmética y resolución de problemas en entornos ricos en tecnología tienden a tener mayores posibilidades de empleo y, si están empleados, de ganar salarios más altos. Sin embargo, hay una considerable disparidad en estos resultados del mercado laboral. En Perú, al igual que en Ecuador y México, los retornos a la competencia con respecto a los salarios son más bajos que el promedio de la OCDE.

El problema es complejo pues en algunos países se producen situaciones de sobrecalificación y subcalificación de trabajadores. Los trabajadores están sobrecalificados en un dominio si su puntaje es más alto que el puntaje máximo requerido y no están calificados si su puntaje es más bajo que el puntaje mínimo requerido. En Ecuador, México, Perú y Chile, se ha encontrado un porcentaje significativo de evaluados con formación muy por encima del promedio. Una posibilidad es que los requisitos de habilidades estén afectados por los bajos niveles de habilidad de los trabajadores, lo que haría que las personas altamente calificadas se destaquen incluso en ocupaciones que normalmente requerirían calificaciones y competencias de nivel superior. Aunque se mide de manera diferente, este hallazgo está en línea con el uso limitado de la lectura y la aritmética en el lugar de trabajo en estos países. Además de los resultados económicos, el dominio de las habilidades de procesamiento de información también se asocia positivamente con varios aspectos del bienestar, como la confianza, el voluntariado, la eficacia política y la salud autoevaluada.

Para la OCDE, los países y las economías que ocupan un bajo lugar en el uso de habilidades de aritmética en la vida cotidiana también tienen una calificación baja para su uso en el trabajo, mientras que los países en el extremo superior de la distribución para el uso de habilidades en la vida cotidiana también ocupan un lugar destacado para su uso en el trabajo. El dominio de la aritmética y la participación en las prácticas de aritmética se correlacionan positiva pero débilmente a nivel de país cuando se consideran los países de altos ingresos.

En la mayoría de los países, el logro educativo es mejor predictor de empleo que la competencia numérica, lo que sugiere que es más difícil para los empleadores juzgar la competencia numérica real de los trabajadores y es más probable que confíen en señales disponibles, aunque imperfectas, como las calificaciones educativas. Mientras tanto, en los países latinoamericanos es sorprendente la falta de una relación entre la situación laboral, la educación y la competencia. Sin embargo, está en línea con estudios previos que han encontrado una correlación más fuerte entre las habilidades cognitivas y los ingresos que con el estado laboral. La ausencia de un sistema de protección social fuerte en estos países puede llevar a que la mayoría de los adultos se dediquen a cualquier empleo que puedan encontrar, posiblemente en el sector informal que en el Perú llega a niveles superiores al 70%. En otras palabras, la educación y la competencia podrían tener un efecto más profundo en la calidad que en la calidad del empleo.

Las brechas en el desarrollo, la frecuencia e intensidad de las habilidades aritméticas entre varones y mujeres que tienen 25 a 54 años y los del grupo entre 55 a 65 años se dan débilmente entre los países de altos ingresos per cápita. No sucede lo mismo en Ecuador, México y Perú donde esas brechas se dan con más intensidad: los hombres suelen participar en prácticas de cálculo con mayor frecuencia que las mujeres, tanto en el trabajo como en la vida cotidiana. Los logros de escolarizacion básica, sobre todo para la mujer, llegaron más tarde en latinoamérica que en Europa.

Otra característica es que en Ecuador, México y Perú más del 60% de sus adultos obtuvo calificaciones iguales o inferiores al Nivel 1 -el más bajo- en lectura y aritmética, lo que significa que tienen dificultades para comprender textos complejos o realizar tareas numéricas que implican varios pasos e información matemática representada de diferentes maneras. Estos resultados se repiten cuando se toma en cuenta el nivel de educación del evaluado. Sin embargo, a pesar de las altas proporciones de adultos con habilidades de lectura y numéricas muy bajas, hay pocos que en realidad son analfabetos. Esto último se comprueba cuando se evalúan los resultados de los componentes de comprensión lectora que miden el conocimiento del vocabulario impreso, la comprensión de la lógica de las oraciones y la fluidez y comprensión de la lectura. Esta parte de la evaluación, se destinó a los adultos que no completaron correctamente un conjunto de tareas muy simples. En esa prueba, los evaluados de Ecuador, México y Perú, que reprobaron la prueba central, respondieron correctamente más del 77% de los item relacionados con la lógica de las oraciones en el componente de lectura; más del 74% de los ítems de comprensión del pasaje de un texto y 92% de los ítems de vocabulario impreso.

 

Desempeño en alfabetización lectora, aritmética y resolución de problemas por grupos de edad y nivel de educación.
Edad/Nivel educativo Lectura Numeración Resolución de Problemas
Total 196 178 237
20 o menos 213 192 241
25-34 años 203 190 241
35-44 años 118 174 229
45-54 años 180 162 226
55 y más 175 153 220
Menos que primaria 163 96
Primaria 163 137 199
Secundaria 209 197 237
Superior no Univ 215 211 233
Universidad (BA) 240 234 255
Universidad (MA) 250 241 261
Fuente. OECD (2019), Skills Matter: Additional Results from the Survey of Adult Skills, OECD Skills Studies, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/1f029d8f-en.

 

En la mayoría de los países, la relación entre edad y competencia tiende a seguir una curva en forma de U invertida. En contraste, en Ecuador, México y Perú, la competencia disminuye de manera constante con el aumento de la edad. Sin embargo, la relación edad-habilidad no puede interpretarse solo como el efecto del envejecimiento: las diferencias en el perfil de habilidades por edad están influenciadas por las diferencias en el nivel educativo entre las diferentes cohortes a medida que los países experimentaron períodos de desarrollo económico y expansión de la educación en diferentes momentos de su historia. Es probable que el perfil en Perú refleje el hecho de que las tasas de finalización de la secundaria superior hayan aumentado solo muy recientemente. En promedio, en los países de la OCDE, solo el 16% de los jóvenes de 25 a 34 años no completó la secundaria superior, en comparación con el 26% en Perú. Entre los menores de 25 años, la proporción de encuestados que compleron la secundaria superior en Perú es 68%, más alta que el promedio de la OCDE con un promedio de 49%.

PIAAC y PISA 2018

Los bajos desempeños en PIAAC de Ecuador, México y Perú, están en línea con los obtenidos por los estudiantes en PISA, que en Perú fue aplicada en el 2018 a 8028 estudiantes peruanos de 15 años, de 342 instituciones educativas públicas y privadas.

Los recientes resultados de PISA muestran diferencias notables entre los puntajes obtenidos por Perú y los de las economías y países mejor puntuados. Nuestro país ocupa el puesto 64 en la prueba PISA 2018 de un conjunto de 79 países y regiones evaluadas, miembros de la OCDE y algunos países voluntarios. Más de la mitad de los estudiantes peruanos se ubican por debajo del nivel 2, el mínimo esperado por PISA para estar en condiciones de participar en una sociedad globalizada, en las tres áreas evaluadas. También se evidencia que el Perú tiene los mayores niveles de segregación escolar y un bajo desempeño de las mujeres en matemáticas.

 

Desempeño en Lectura, Matemática y Ciencias.Puntajes medios de competencia en la prueba PISA para estudiantes de 15 años de edad
País Lectura Matemática Ciencias
Perú 401 400 404
Argentina 402 379 404
Brasil 413 384 404
Chile 452 457 444
Colombia 412 391 413
Costa Rica 426 402 416
México 420 409 419
Panamá 377 353 365
R. Dominicana 342 325 336
Uruguay 427 418 426
China P-S-g-z* 555 591 590
Singapur 549 569 551
Fuente. OECD (2019).

 

Entre los 10 países de América Latina que participaron en PISA, Perú ocupa el octavo lugar en puntaje en Lectura, el quinto en Matemática y el sexto en Ciencias, compartido con Argentina y Brasil. En el orden general de puestos por puntajes, Perú solo supera a Panamá (puesto 71) y República Dominicana (puesto 76); y está por debajo de Chile (43), Uruguay (48), Costa Rica (49), México (53), Brasil (57), Colombia (58) y Argentina (63). Ningún país latinoamericano ha sobrepasado el promedio 489 alcanzado por los países de la OCDE. La participación de Perú en PISA en las cuatro últimas pruebas muestra mejoras: es uno de los siete países que logró mejoras en aprendizajes. Pero habrá que preguntarse si las diferencias en los puntajes entre el 2009 y 2018 son significativas: 3 puntos más en Lectura, 13 puntos más en Matemáticas y 7 puntos más en Ciencias, comparados con el puntaje máximo posible de 600. Considerando esos puntajes y mejoras alcanzadas, y haciendo una proyección estadística, llegamos a la conclusión que para llegar a alcanzar evolutivamente a China (Lectura 555, Matemáticas 591, Ciencias 590), el Perú lo haría en los años 2061, 2067 y 2064, respectivamente. Necesitamos dar pasos agigantados para respaldar un desarrollo humano y económico sostenible.

 

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Coyuntura especial en el sector Educación

Congresista Tamar Arimborgo. Foto: El Comercio.

 

¿Elecciones Julio 2020 o Julio 2021? Impactos en Educación:

La propuesta que hizo el Presidente Martín Vizcarra de adelantar las elecciones presidenciales y de congresistas, no concluyendo el período de gobierno el 28 de julio del 2021 sino un año antes, ha agudizado el enfrentamiento entre los Poderes Ejecutivo y Legislativo, del cual aún no se sabe cual podría ser una salida que no afecte el desarrollo del país. Dicha salida se complica al observarse posiciones de difícil conciliación, no solo entre los representantes de ambos poderes, sino también desde el punto de vista constitucional.

En medio de este debate, el Congreso eligió los representantes de sus diversas comisiones, así como a quienes las dirigirán. Para la Comisión de Educación, Juventud y Deporte se designó como Presidenta a la profesora Tamar Arimborgo Guerra. Le acompañan 16 miembros titulares y 42 accesitarios. De los miembros titulares, incluida la Presidenta, nueve pertenecen al partido Fuerza Popular.

En sus primeras declaraciones, la señora Arimborgo ha manifestado que buscará consensos y acuerdos; que no asumirá creencias ni convicciones personales que polaricen. Igual actitud solicita la tenga la Ministra de Educación, Flor Pablo. Asimismo, ha iniciado un conjunto de reuniones con algunos actores destacados del mundo educativo para fijar el plan de trabajo que planteará desarrollar a los miembros de su Comisión.

No será una gestión fácil para la señora Arimborgo ni para la Ministra de Educación. Así como hay posiciones encontradas en torno al adelanto de elecciones también las hay en el sector Educación en cuanto a temas como a quién le corresponde decidir qué enseñar y la injerencia del Poder Legislativo en roles que según el Ministerio de Educación están en su sector. Un primer tema que ha salido a discusión es un proyecto de ley que plantea la participación de los padres de familia en las decisiones del contenido de los textos escolares. ¿Cómo conciliar la opinión de padres de más de siete millones de estudiantes? ¿Están los padres en capacidad hacerlo? ¿Es funcional y práctica una opción como la planteada para tener textos escolares consensuados y a tiempo? Al parecer es una propuesta de ley que no ha reflexionado suficientemente en preguntas como las que se plantean.

El otro tema cuyo debate posiblemente se reviva y acreciente es el enfoque de género en el currículo de la educación básica. A las declaraciones que hizo el Presidente del Congreso a inicios de su mandato, se suma las que hizo casi al finalizar agosto en un desayuno masivo con líderes religiosos, directores de centros educativos y periodistas en donde destacaba que la lucha de las familias para mantener los derechos en la educación y formación de sus hijos frente a los del Estado era también la lucha para salvar la actual experiencia republicana de los arrestos plebiscitarios que pretenden adelantar las elecciones –reformando la Carta Política- y en base a criterios que invocan al pueblo y mayorías circunstanciales (El Montonero, 20-08-2019). Nuevamente encontramos dos posiciones antagónicas entre el Ejecutivo y el Congreso en donde no parecen encontrarse vías intermedias de solución.

Se espera que la prudencia y el buen tino primen en las relaciones entre el Ministerio de Educación y la Comisión de Educación, Juventud y Deporte del Congreso. El ideal es que los planes de ambos organismos se complementen y apoyen; que se eviten los conflictos de función y que más bien, entre las actividades que programe la Comisión de Educación surjan iniciativas que aborden aspectos insuficientemente atendidos pero que resultan claves en la ejecución de futuras políticas de educación. Es el caso de poner más énfasis en las reflexiones sobre la conformación de un sistema de educación a lo largo de la vida, planes consensuados de desarrollo digital y de la enseñanza del inglés para la escuela pública, la promoción de grupos o redes regionales en las regiones donde se dan los más bajos resultados educativos para emprender políticas focalizadas de acción intensiva que ayuden a salir de esa situación.

No llegar a un acuerdo entre ambas instituciones conlleva el riesgo, por un lado, de haber desperdiciado las oportunidades que ofrecía este quinquenio en donde se han presentado condiciones muy favorables para mostrar mayores progresos que los observados. Por otro lado, desaprovechar el significado que tiene celebrar el Bicentenario sin una propuesta de programa educativo capaz de movilizar a la población peruana en torno a objetivos ambiciosos pero posibles de lograr. Como lo señalara INIDEN en su Informe de Educación de julio de este año, la formulación del Proyecto Educativo Nacional al 2036 puede ser la iniciativa que tanto el Ministerio de Educación como la Comisión de Educación, Juventud y Deporte del Congreso deberían apoyar.

 

Evaluación de estudiantes:

Hace unos días apareció en un diario de circulación nacional un artículo de Janice Seinfeld titulado “Educación en guerra”. Ponía el acento en el retroceso que se tuvo en la evaluación de estudiantes 2018. Señalaba que: “Comparados sus resultados con los del 2016, vemos que en segundo de primaria el número de alumnos con aprendizaje satisfactorio en Matemática bajó de 34,1% a 14,7%; es decir, registró una caída de casi 20 puntos porcentuales. En cuanto a Lectura, la baja fue de 8,6 puntos porcentuales en el mismo período”.

Se han dado algunas explicaciones relacionadas con la caída de los promedios de aprendizaje de los estudiantes principalmente relacionadas con la preparación previa para la prueba, la aplicación de un cuestionario de preguntas basada en lo que deben saber los estudiantes de un grado, pero que no necesariamente  lo han desarrollado en clase. Igualmente, lo cuestionable que puede ser establecer un incentivo como el Bono Escuela que, de acuerdo a la experiencia de otros países ha servido para dirigir la preocupación de los profesores hacia las áreas curriculares y grados evaluados descuidando el resto.

Si bien el artículo llamaba la atención en la pobreza de los resultados de aprendizaje, lo que habría que rescatar es la oportunidad de aprovechar esta situación para reflexionar sobre las medidas que podrían revertir esta situación en los plazos más breves. En ese propósito hay que reconocer que en cualquier área de formación persistirán los magros resultados si no se producen cambios que la hagan más atractiva en términos de contenidos, didácticas y recursos didácticos empleados por profesores y alumnos. La transición a una enseñanza que asocie los aprendizajes conceptuales a hechos de la vida cotidiana y que a la vez desarrolle las capacidades, actitudes y valores que se necesitan para actuar en la sociedad es una exigencia obvia pero que no está resultando fácil de llevarse a la práctica, en gran medida, por las debilidades que desde hace décadas viene mostrando la formación docente que no está preparada para desarrollar ese estilo de aprendizaje. En segundo lugar, porque mucho de la terminología empleada, así como la descripción de estándares y desempeños en el Currículo Nacional está definida principalmente desde la óptica de los especialistas que lo diseñan y no tanto desde la mirada de un docente. Finalmente, hay un divorcio entre la necesidad de que los docentes cuenten con mayores espacios y tiempos para reflexionar como implementar el currículo y la presión que la administración ejerce por demandas de información a las escuelas.

El enfoque de competencias asumido por el Currículo Nacional es la apuesta de la mayoría de países del mundo. Lo que algunos se están replanteando es si el proceso de definición de las competencias es el correcto o si debe replantearsre. Concretamente, si las competencias deben definirse para una etapa educativa como es la educación básica o si deben responder a un concepto de educación a lo largo de la vida y, en segundo lugar, si la definición de las competencias es principalmente una tarea que involucra solo a los educadores o si deberían estar presentes otros actores como el sector de la producción, la sociedad, la cultura, la política, entre otros. Hay que recordar que si el criterio adoptado es el de educación a lo largo de la vida, existen muchas capacidades que los adultos requieren para incorporarse al mundo laboral, ejercer su ciudadanía y hacer frente a una sociedad de cambios muy dinámicos que deben irse adquiriendo desde muy temprana edad. INIDEN opina que si bien no debe haber por un tiempo más cambios curiculares, ello no tendría que ser excusa para ir pensando en cómo debe ser un próximo proceso de renovación del currículo.

La otra condición para mejorar con mayor rapidez los aprendizajes es la capacidad de los docentes de manejo de las didácticas, en especial, allí donde es posible, aprovechando las oportunidades que brindan las tecnologías digitales. Cierto es que aun no hay suficiente investigación que muestre que las tecnologías digitales son un factor de elevación de los aprendizajes; no obstante, lo que se aprecia en la experiencia de proyectos como “Aula Digital” de la Fundación Telefónica, es que su empleo cambia de manera sustantiva el desarrollo de una clase. En especial, los alumnos de los sectores más desfavorecidos de la población, muestran una motivación mayor por aprender, elevan su índice de asistencia, acceden a más recursos de aprendizaje que no son exclusivamente el texto escolar y la palabra del profesor, desarrollan habilidades como el trabajo colaborativo, además que ingresan al uso de tecnologías que la ven en casi todo ámbito de sus vidas fuera de la escuela. Las tecnologías digitales facilitan el empleo de metodologías activas que implican un mayor protagonismo del estudiante en sus aprendizajes, tales como el aprendizaje basado en proyectos, la resolución de estudios de casos, el aula invertida, el desarrollo de actividades que integren las áreas de ciencias, matemática, tecnología y arte; entre otras.

Metodologías que faciliten la integración de contenidos y áreas curriculares resultarán claves si se tiene en cuenta que las personas necesitan acceder a aprendizajes de mayor complejidad que en el pasado, que les permitan desarrollar capacidades como el pensamiento crítico, la creatividad, la capacidad no solo de adaptación a un mundo incierto sino también de anticipación al cambio, y el aprender a aprender.

Asimismo, las metodologías deberían responder a las características de las aulas con las que se trabaja. No es lo mismo trabajar con aulas de 15 o 20 estudiantes que con aulas de 30 a 40. Tampoco es lo mismo trabajar en entornos donde los problemas socioemocionales de los estudiantes son mayores que en otros entornos. O en ámbitos geográficos donde los recursos digitales son más o menos accesibles. Son variabes que los profesores deberían saber ampliamente como tratarlas al momento de decidir las estrategias de enseñanza que utilizarán.

Es ese quizá el principal desafío que tendrá la educación peruana en los siguientes años: una combinación exitosamente integrada y articulada de un currículo que oriente la finalidad de los aprendizajes (para qué), los contenidos (qué enseñar) y cómo enseñar (las didácticas y los recursos en diferentes contextos socio culturales). Ciertamente que un pre-requisito que no puede esperar más es la formación docente -inicial y contínua- que debería acompañar, e inclusive, anticiparse a estos cambios que se necesitan. El otro es revisar los límites del centralismo de las políticas curriculares. Se habla mucho de la necesidad de diversificar, contextualizar, alentar la innovación y las buenas prácticas pero esas intenciones chocan con una apabullante cantidad de normas que rigidizan la implementación del currículo nacional. Lo más aconsejable sería confiar más en la potencialidad de los docentes de enfrentar las particulares necesidades de sus estudiantes y no someterlos demasiado a camisas de fuerza que recortan su capacidad de crear e innovar.

Mensaje a la Nación: Perspectiva incierta en el sector Educación

El reciente mensaje a la Nación del Presidente Vizcarra ante el Congreso de la República abre la posibilidad de un adelanto, en un año, de las elecciones presidenciales, así como la conclusión de la representación de los Congresistas y los Representantes ante el Parlamento Andino. El proyecto de Ley de Reforma Constitucional elevado por el Ejecutivo al Legislativo impide igualmente la postulación inmediata a la Presidencia de la República del actual mandatario.

La propuesta del Presidente Vizcarra, con un cronograma de ejecución, ha ingresado para debate en el Congreso, de quien depende la viabilidad de tal iniciativa. Opiniones a favor y en contra muestran un alto nivel de polarización en esa institución. Lo que resulta mayoritario, a tenor de los sondeos públicos, es la simpatía de un alto porcentaje de población por la propuesta del Presidente Vizcarra y la muy alta desaprobación que asigna al desempeño del Congreso.

Sea cual fuere el destino de la iniciativa presidencial, lo cierto es que el interés por los aspectos desarrollados en el Mensaje han hecho que los temas relacionados con el desarrollo del país pasen a un segundo plano. Además, han comenzado a resentirse algunos de los indicadores de crecimiento económico que hasta no hace mucho andaban divorciados de los vaivenes de la política. Las previsiones de crecimiento del PBI para el 2019 disminuyen, el riesgo país aumenta y las negociaciones de los proyectos mineros más trascendentes empiezan a dificultarse.

 

Educación en el Mensaje

El Presidente se refirió a la educación como una de las prioridades de gobierno. Para expresarla, una de las politicas que destacó fue la de infraestructura educativa. Expresó que hasta el 2021 se entregarán 2 800 nuevas escuelas las que beneficiarán a más de un millón de estudiantes.

Si bien las nuevas escuelas que se construyan tendrán capacidades de atención diferentes en función de las demandas proyectadas de matrícula, se trataría en parte de escuelas pequeñas, de menos de 350 alumnos y posiblemente localizadas en ciudades de baja densidad poblacional. Teniendo en cuenta las características de la actual red de locales escolares, sería importante que las decisiones sobre localización de estas escuelas responda a rigurosos criterios de planificación física y las posibilidades de ser implementadas con el personal y otros recursos indispensables para su adecuado funcionamiento. Una de las dificultades que enfrenta la red escolar pública es que la gran cantidad de locales pequeños impide su adecuada dotación con personal directivo y jerárquico, así como dificulta la asesoría, capacitación, distribución de materiales, etc.

Una segunda línea de prioridades mencionada en el Mensaje se relaciona con la educación superior. Entre otras medidas, el Presidente Vizcarra anunció el desarrollo de 26 Institutos Tecnológicos de Excelencia (IDEX), uno en cada región, al igual que inversiones por S/ 650 millones en las universidades públicas para financiar 10 proyectos de inversión en innovación e investigación y fondos concursables para mejorar la calidad del servicio en universidades públicas. También la convocatoria a más de 50 000 becas de pregrado entre 2019 y 2021 para estudiantes de alto rendimiento y escasos recursos. La Beca “Mi Vocación Técnica”, atenderá a instituciones educativas focalizadas por mayor deserción, y mayor violencia local (Barrio Seguro). Se continuarán los programas de licenciamiento de institutos superiores y de universidades.

Una tercera línea de prioridades se relaciona con el clima escolar. Respaldado en la Ley N° 29988, en el Sector Educación se ha separado definitivamente a más de mil servidores, entre docentes y administrativos, condenados por delitos de terrorismo, apología del terrorismo, violación de la libertad sexual y tráfico ilícito de drogas; en tanto, otros servidores han sido separados preventivamente mientras son procesados por esos mismos delitos. Para poner en práctica una política de convivencia escolar se ha contratado 250 especialistas, psicólogos y trabajadores sociales, en cada UGEL y región del país.

Por último, mencionó los esfuerzos de capacitación docente y el presupuesto destinado al pago de la deuda social.

Como en otras ocasiones, muchos encontrarán en el Mensaje Presidencial vacíos o recuentos incompletos. Siempre será así. Lo que no se puede dejar de reconocer es que haber tenido cinco Ministros de Educación en un período de tres años, ha terminado afectando la continuidad de las políticas y la eficacia de las mismas, así como una alta rotación de personal en la Sede Central.

 

Preocupaciones para el futuro próximo

A la Ministra de Educación, Flor Pablo, se le viene un período complicado. No obstante, el demostrado entusiasmo y conocimiento del Sector que ha demostrado en lo que va de su gestión, no cabe duda que la inestabilidad política que surge con un pedido de anticipar las elecciones presidenciales un año, afecta la marcha de todo el Ejecutivo y lo seguirá haciendo mientras dure la indefinición de viabilidad de tal propuesta. En tanto, ello repercute en el liderazgo ministerial y en la proyección y estabilidad de las medidas que se adopten. Definir cuanto antes si la propuesta del Presidente Vizcarra se acepta es indispensable para saber bajo qué condiciones se ejecutan las políticas sectoriales.

A esta definición se agregan tres situaciones no menos importantes. La primera es el giro que está tomando el informe de la Comisión de Textos Escolares con denuncias de parte de la Comisión de Educación del Congreso a los últimos seis Ministros de Educación. Es cierto que los procedimientos de diseño, producción y distribución de textos escolares merecen un replanteamiento significativo y articulado a la programación de las políticas curriculares y de formación inicial y contínua, pero también es verdad que esta necesidad se arrastra desde hace muchas décadas. Cambios en el Currículo aprobados tardíamente y/o licitaciones ejecutadas a destiempo han estado siempre entre las principales causas por las que los textos escolares circulen con algunos errores. El objetivo debe estar en la organización de un sistema eficiente y transparente de adquisición de textos escolares.

Una segunda situación que habría que regular es la incursión de miembros de la Comisión de Educación en temas que corresponden más a ámbito de la administración educativa. Modificar el criterio de edad de acceso a la educación inicial o el primer grado de primaria, restituir directores que fueron desaprobados en la evaluación o docentes que no se titularon a tiempo, plantear cobros de pensiones en los centros educativos privados en función de los días asistidos por los alumnos han sido parte de iniciativas parlamentarias con débil respaldo técnico que habría que evitar.

De otro lado, han sorprendido las declaraciones formuladas por el flamante Presidente del Congreso de la República en apoyo del movimiento “Con mis hijos no te metas”. Como es conocido, el Poder Judicial dio ya su fallo a favor de lo planteado por el Ministerio de Educación en el Currículo Nacional de la Educación Básica y la Ministra Flor Pablo está en una posición contraria a lo declarado por el Presidente del Congreso. Frente a esta diferencia de opiniones, lo aconsejable sería que las declaraciones del Presidente del Congreso se tomen como una opinión personal que no lleven a reactivar el debate sobre la igualdad de género.

A las tres situaciones descritas se suma que falta definir si el actual gobierno concluye su mandato en julio del 2020 o en julio del 2021. Sea cual fuere la alternativa que se opte, la percepción que se irá creando en la población es que se trata de un gobierno que está en situación de salida y que las iniciativas de políticas de mejora del sistema educativo y realización de nuevos programas estratégicos que proponga, corren el riesgo de no contar con la fuerza necesaria para sostenerse y lograr el impacto necesario. Lastimosamente esta situación ocurre en vísperas de una fecha muy trascendente para el país: la celebración del Bicentenario de la Independencia. Así, la posibilidad que el 2021 se convierta en una fecha especial de grandes cambios para la educación podría irse diluyendo.

A diferencia del pasado en que la preocupación del sistema educativo se centraba en la población en edad escolar, la dinámica de los cambios de la sociedad actual y futura obliga a que las personas ingresen a procesos de formación continua, indispensables para enfrentar una sociedad con varias características que todavía ni sabemos cómo evolucionarán. En especial, además de una justificada preocupación por la niñez y la adolescencia, será indispensable ampliar sustantivamente la atención educativa necesaria para jóvenes y adultos que no han concluido su educación básica, o habiendola concluido, carecen de las competencias necesarias para defenderse en un mercado laboral cada vez más competitivo. A ellos hay que asegurarles los beneficios de la inclusión social, el ejercicio de una ciudadanía plena y las oportunidades de acceder a trabajos decentes, que les permitan ascender económicamente.

Será un desafío que demandará una responsabilidad compartida entre el Estado y la Sociedad y que implica prácticamente triplicar la actual demanda de servicios de educación y formación. Además de aprovechar las ventajas que la tecnología ofrece como herramienta de aprendizaje, será muy necesario que desde muy temprana edad en el sistema educativo se desarrollen capacidades que permitan a las personas tomar decisiones sobre los aprendizajes que necesitan, seleccionar las estrategias para conseguirlos, desarrollar habilidades para acompañar e inclusive adelantarse a los cambios, y las necesarias para plantearse y desarrollar un proyecto de vida. En síntesis, convertir el aprender a aprender y hacerlos durante toda la vida es una meta educativa de la mayor trascendencia.

La excepción son los esfuerzos que lidera el Consejo Nacional de Educación para la formulación del nuevo Proyecto Educativo Nacional cuyo horizonte es el 2036. Se trata de una propuesta sustentada en una amplia consulta nacional que busca superar los problemas que se arrastran del pasado y plantear las orientaciones de política que coloquen a la educación peruana en situación de responder con pertinencia a las necesidades individuales y del país. En tal sentido, cobran importancia la efectiva aplicación, para todos, de principios como los del derecho a la educación, la educación a lo largo de la vida, la inclusión y atención de las personas con necesidades especiales, entre otros. Al igual que como sucedió con el Proyecto Educativo Nacional con horizonte al 2021, se espera que se convierta en una herramienta de Estado y aporte, en la continuidad debida, al desarrollo de las grandes líneas de política y estrategia que guiarán la educación en los siguientes tres quinquenios.

Uso de los saberes comunitarios para la producción de textos en quechua

Una de las situaciones que con mayor dramatismo se vive en la educación peruana es la de los aprendizajes de los estudiantes que habitan en zonas donde la lengua materna no es el castellano. Los datos de la evaluación de estudiantes que aplica el Ministerio de Educación a través de la UMC son muy reveladores: comparados los resultados de la evaluación de estudiantes de 4º grado de primaria en lectura en lengua originaria entre los años 2016 y 2018, se aprecia un retroceso. Los que viven en zonas quechua-collao que lograron rendimiento satisfactorio en el 2016 eran casi el 40% y en el 2018 descendieron a menos del 20%. Los que viven en zonas quechua-chanka descendieron de casi un 20% a 3%. Situación similar se da en escuelas donde asisten estudiantes de lengua originaria aymara y de zonas de la Amazonía peruana.

La evaluación de esos estudiantes en lengua castellana arroja las mismas tendencias. Los de lengua quecha-collao que tienen un rendimiento satisfactorio son 18.7% habiendo sido en el 2016 el 34.4%. Los que van a escuelas primarias que tienen lengua originaria quechua-chanka con ese nivel de desempeño sumaron 21.7%, habiendo sido el 2016 el 43.2%.

No cabe duda que mejorar los resultados de estudiantes que asisten a escuelas de EIB resulta una prioridad impostergable. No hay que olvidar que la comunicación -oral y escrita- es una de las competencias más importantes que requieren las personas para desenvolverse en una sociedad tan cambiante como la que vivimos. Sin esa competencia no será posible ingresar a un proceso de educación a lo largo de la vida. Tampoco será posible conseguir con facilidad un empleo.

Para enfrentar esta situación han surgido diversas iniciativas. Una de ellas es la que desarrollaron las instituciones educativas Nº 501432 y Nº 50553 de la Red Rural de Fe y Alegría 44, en la Región Cusco. Son escuelas localizadas en la provincia Quispicanchi, distrito Ocongate.

La experiencia en la que participaron los profesores Jhocelyn Olarte Año, Michael Huayhua Apaza, Alan Puma Herrera, Roberto Yana Yucra y Ana Yucra Yucra fue seleccionada entre las 74 mejores buenas prácticas en la convocatoria organizada por la Fundación Telefónica del Perú y la Unesco. Al momento de su evaluación beneficiaba a 102 estudiantes y fue objeto de un cuidadoso proceso de planificación que comprendió:

(i) la capacitación de docentes,

(ii) la participación de padres de familia, en especial aquellos que tenían que contar algo sobre las costumbres de la localidad y

(iii) la activa presencia de los estudiantes como protagonistas principales en el proceso de recolección de información, procesamiento y edición de la misma. Los estudiantes del 3º ciclo construían oraciones cortas y los del 4º ciclo redactaban textos descriptivos y narrativos. Los del 5º ciclo escribían los textos narrativos e informativos. Borradores iniciales de los textos fueron revisados y corregidos hasta llegar a una publicación que en su traducción al castellano se llamó “Los saberes de mi comunidad”.

Un aspecto novedoso de esta tarea fue que se aprovechó la tecnología: el classmate, cámaras fotográficas, cañón multimedia.

La ejecución del proyecto dejó muchas lecciones. Entre ellas, las siguientes: los estudiantes afianzaron su identidad al conocer varias historias de su comunidad; las TiC demostraron ser un factor clave de motivación de los estudiantes, el diálogo y las entrevistas ayudaron al desarrollo del pensamiento para escribir textos en quechua, se valoró la participación de las personas sabias de la localidad y esta actividad permitió fortalecer el trabajo en equipo de los profesores.

Lo importante de estas iniciativas desarrolladas por escuelas de Fe y Alegría es que ataca un tema crítico de los aprendizajes a partir de una estrategia que no reviste mayor complejidad. Por el contrario, es simple pero a la vez de mucho entusiasmo para los estudiantes. El producir una obra a esa edad con textos que interesarán no solo a la escuela sino a la comunidad en general les resultó altamente satisfactorio, además que les permitió mejorar sus capacidades de escritura, comprensión de textos orales y escritos y saber que son capaces de hacer, en otros campos, obras como las que surgió de la experiencia.

Felicitaciones a quienes promovieron esta importante iniciativa.

Ver enlaces:

Innovaciones en las políticas curriculares

Algunos países de mayor desarrollo educativo ejecutan políticas curriculares que toman en cuenta, desde muy temprana edad, las habilidades que se necesitan para vivir en una sociedad en constante mutación, de sus procesos productivos y crecientemente globalizada. En especial, las habilidades para acompañar la evolución de los empleos que estarán caracterizados por la presencia de un fuerte componente tecnológico.

Al identificar las competencias fundamentales que todo estudiante debe adquirir para actuar en una sociedad como la que vivimos, ganan consenso los modelos que priorizan garantizar suficientes aprendizajes en las áreas siguientes:

  1. El idioma nacional, el inglés y los lenguajes de programación de sistemas inteligentes que permitan crear tecnología. Todo estudiante debe acceder al aprendizaje de la informática que ayuda a fomentar la creatividad, las habilidades en la resolución de problemas y a prepararlos para cualquier carrera futura. El software, las computadoras y los sistemas inteligentes están en todas partes, pero las escuelas enseñan menos informática que hace diez años.
  2. Las matemáticas, ciencias y tecnología, muy articuladas, integradas y asociadas a buscar soluciones para problemas de la vida cotidiana. Entre ellas hay una relación inherente que intencionalmente debe provocar procesos de investigación científica para el aprendizaje conjunto de nuevos conceptos en esas áreas dentro de un proceso práctico de diseño y resolución de problemas con un enfoque de ingeniería, siempre para la resolución de problemas tecnológicos. Realizar proyectos con este enfoque, aumenta el interés de los estudiantes al involucrarlos en la solución de problemas auténticos, trabajando en equipo y construyendo soluciones reales y tangibles.
  3. El arte, la cultura y los valores como expresiones de la formación humanista tan necesarias en un contexto en donde los problemas de corrupción, violencia, delincuencia, deterioro del medio ambiente y otros han aumentado. Es urgente educar a niños y jóvenes en aspectos fundamentales como la convivencia en paz, tolerancia, respeto mutuo, derechos humanos, inclusión, medio ambiente, salud y sexualidad, prevención de violencia, honestidad, sinceridad, comunicación asertiva, esfuerzo para conseguir metas, perseverancia, etc.

A estas reformas en el currículo se suma la preocupación de los gobiernos de contar con adecuadas infraestructuras y relaciones de aprendizaje, calificar al docente y sensibilizar a las familias y la comunidad sobre de lo trascendente y necesario del cambio.

Entre los países de la Alianza para el Pacífico que han iniciado estos procesos de transformación curricular está Japón. Sus planes prevén ir más allá de la enseñanza de la robótica. Para el 2020, las escuelas de educación básica habrán incorporado obligatoriamente contenidos de computación y lenguajes de programación en las diversas áreas del currículo, pero en especial en las unidades integradas de matemática y ciencias. Un programa piloto desarrollado en tres ciudades japonesas, fuera del horario normal de clases o durante los fines de semana, está permitiendo a alumnos desde los primeros grados de escolaridad crear programas, trabajar con robots, impresoras 3D y con otras tecnologías. La propuesta es que en la educación primaria se aprendan lenguajes de programación para dos tipos de tecnologías: medición-control y comunicación en redes.

Estudios previos demuestran que las experiencias de programación apoyan fuertemente el desarrollo del pensamiento lógico, mejoran la capacidad de atención y concentración, fomentan el pensamiento analítico y de resolución de problemas, afianzan y generan nuevos conocimientos de inglés técnico, introducen de lleno la cultura digital en la que se basarán gran parte de las decisiones de los próximos años, impulsan el autoempleo y la capacidad de emprendimiento y permiten acceder a muchos recursos en Internet.

En la educación secundaria el énfasis se pone en la enseñanza del idioma japonés, matemáticas, ciencias, ciencias sociales e inglés. Los alumnos, que vienen con habilidades para el manejo de la robótica básica, reciben contenidos relacionados con varios lenguajes de programación y de ciencias de la programación, entre otros temas.

Singapur, la ciudad Estado que obtuvo el primer lugar en la última evaluación de PISA, es otro ejemplo de innovación. Las ciencias y las matemáticas son también los valores centrales del aprendizaje, al igual que la creación de un entorno adecuado de confianza, colaboración y comunicación al interior de las escuelas que facilite actividades de autodescubrimiento, autoadministración, toma de decisiones responsables, desarrollo del pensamiento crítico y manejo de las relaciones sociales. Además se implementan adecuadas condiciones de infraestructura y equipamiento. En las aulas es común encontrar muchos recursos que ayudan a los niños y adolescentes a aprender electrónica y programación; desde mini tableros de circuitos con luces LED, hasta pequeños computadores para realizar pruebas de software escritos con lenguajes de programación.

En el 2014 se incorporó la enseñanza de lenguajes deprogramación en las escuelas públicas como una competencia técnica para la economía, dirigida a que los niños desde que comienzan escolaridad se motiven para realizar grandes obras. Con ese propósito, los docentes trabajan con sus alumnos clases de producción de software, lo que los lleva progresivamentea aprender a escribir códigos en el aula.

Otra experiencia relevante es la del Reino Unido. Uno de los fundamentos de la reforma curricular es que se necesita un buen currículo, capaz de egresar alumnos bien formados, que sepan elegir carreras exitosas, ejercidas inteligente y responsablemente. Considera que la enseñanza de las ciencias, las matemáticas y la programación son poderosas herramientas para alinear las necesidades intelectuales y culturales de las personas y las económicas del país en un contexto en donde los empleos, que implican habilidades tecnológicas, tienden a crecer dinámicamente y donde la ciberseguridad tiende a tener una demanda laboral mayor.

El Informe La enseñanza de Programación en los centros escolares del Reino Unido, publicado por el Instituto Nacional de Tecnología Educativa y Formación el Profesorado (2017), señala que los empleos del sector ciberseguriad, que en el 2015 eran el 15% de los empleos TIC, crecerán un 10% cada año hasta 2020. En los Estados Unidos se prevé que un millón de empleos relacionados con la programación no podrán ser cubiertos. Al igual que en las reformas en Japón y Singapur, se considera que su enseñanza es indispensable para desarrollar el pensamiento computacional y lograr una amplia comprensión del mundo tecnológico. Desde muy temprano se asegura que los estudiantes se vayan familiarizando con lenguajes como el Scratch, Tynker, Lego Wedo, Kudu, Python, Arduino, entre otros.

En América Latina algunos países empiezan a prestar atención a la enseñanza de la programación con proyectos piloto. Muy lentamente crece el número de centros escolares que se suman a la celebración de la Hora del Código. En el 2014, en Chile la Fundación País Digital y Samsung iniciaron la ejecución en 81 escuelas del programa “Clubes de Apps” mediante el cual, desde el primer grado de la educación básica los alumnos realizan animaciones y programan sus propias aplicaciones móvilesa través del juego, utilizando un software, sea en computadores o tabletas. Por ahora es una actividad realizada una vez por semana y fuera del horario escolar. Los primeros años de implementación de la programación permitien mostrar que fomenta el desarrollo cognitivo de los niños y una serie de habilidades, como capacidad de atención, creatividad y resolución de problemas.

Desafíos para la educación en el Perú

El Currículo Nacional de la Educación Básica se aprobó en el 2016 incorporando una serie de nuevos conceptos y alcances con relación al Diseño Curricular hasta ese entonces vigente. Si bien plantea un nuevo perfil para el egresado, así como estándares, competencias y desempeños a lograr, estamos en un cambio ya superado por países de mayor desarrollo educativo. Dos competencias son transversales: la competencia 28, “Se desenvuelve en entornos virtuales generados por las TIC”, y la competencia 29 “Gestiona su aprendizaje de manera autónoma”. Cuando se aprobó el Currículo Nacional se estableció que la competencia digital se desarrollará desde la educación inicial para niños de cinco años hasta el último de la secundaria; no como un área curricular, sino que debe incorporarse en actividades que se desarrollen en todas las áreascurriculares.

Las capacidades que los estudiantes deben adquirir hasta el sexto ciclo de la educación básica incluyen personalizar, gestionar de información e interactuar en entornos virtuales. Es en el sétimo ciclo -al final de la secundaria y no desde los primeros grados-, que se considera que los estudiantes deben crear objetos virtuales. Podrían usar diversas herramientas como scratch, robótica, xmind, infografías easel.ly, murales virtuales, cuentos interactivos, entre otros.

Ejecutar un currículo que supere las limitaciones del pasado y se coloque al tono de las nuevas polìticas curriculares, tiene un largo camino por recorrer; en especial,para lograr la integración de áreas pedagógicas y la simplificación curricular.Hay que promover más actividades que impliquen integrar contenidos de diversas áreas curriculares para facilitar la aplicación de metodologías como la enseñanza por proyectos, estudios de caso, STEM o STEAM que tienen la ventaja de lograr que los estudiantes adquieran aprendizajes asociados a la vida cotidiana. En segundo lugar, hay dar una mayor capacidad de decisiones a profesores que estén dispuestos a innovar y crear soluciones adecuadas al contexto en el que aprenden sus estudiantes. Tercero, debería replantearse la formación inicial y en servicio. Se olvida muchas veces que los profesores deben ser formados para las transformaciones significativas de trabajo que se les demanda hacer en las aulas y para el aprendizaje durante toda su vida. Los textos escolares deben estructurarse con un nuevo enfoque que tienda a integrar áreas, propiciar el desarrollo de proyectos integrales, fomentar la realización de experimentos y actividades diversas, resolver problemas conectados con la vida y la realidad local y promover el uso de herramientas informáticas.

La otra limitación está en la infraestructura y en no haber encontrado aún metodologías que ayuden a enfrentar el déficit de equipamiento que hay en la mayoría de las escuelas públicas para acercarse al logro de los estándares programados para las competencias, en especial, las relacionadas con las nuevas tecnologías. En un porcentaje muy significativo de escuelas el tiempo destinado a trabajar con tabletas o computadoras se reduce a treinta minutos o menos a la semana o cada quince días; en otro grupo de escuelas la disponibilidad de equipamiento digital no permite que los estudiantes de todos los grados accedan al mismo; por lo tanto, deben priorizar. Se olvida que una gran cantidad de hogares en el país dispone de teléfonos inteligentes conectados a internet y que pueden ayudar mucho a ampliar enormemente el tiempo de uso de la informática.

Una interrogante a resolver es ¿cuánto es el tiempo recomendable de empleo de los recursos digitales en las escuelas por parte de los alumnos? Definirlo es clave para fijar una estrategia de inversiones en recursos digitales, para plantearseestándares y desempeños realistas y para definir formas de trabajo de docentes y estudiantes en la adquisición de diversos tipos de aprendizaje.

Hay escuelas privadas ejecutan prácticas que convendría evaluar para su aplicación en escuelas públicas del medio urbano en donde se presenten las condiciones adecuadas en los hogares. Por ejemplo, aprovechar la metodología de aula invertida al ser consciente que el tiempo de estancia en las escuelas no alcanza para que los alumnos aprendan lo que necesitan. Ese tiempo en las escuelas debe utilizarse de la forma óptima y procurar que el aprendizaje se extienda al hogar y al entorno con potencial educativo. Los recursos tecnológicos aprovechables para el aprendizaje que hay en los hogares no son nada despreciables. La ENAHO del IV Trimestre del 2018 reveló que el 82% de los peruanos de seis y más años accede a la internet empleando el celular y que un 9.8% navega usando una cabina pública. Las estadísticas sobre TIC en los hogares correspondiente al I Trimestre del 2018 encontraron que 36% de ellos poseía al menos un computador.

Con la actual disponibilidad de equipamiento digital es poco probable conseguir los estándares y desempeños de aprendizaje programados en el Currículo Nacional. Lo aconsejable sería que el Ministerio de Educación explore la posibilidad de desarrollar metodologías de aprendizaje que se extiendan al hogar. No solo se ganaría en tiempo de aprendizaje, sino que bien encaminadas, estas metodologías permitirían que en las aulas las sesiones se dediquen la discusión y aplicación de los contenidos, trabajados preferentemente en casa. Formar profesores para ese propósito es un requisito.

Similares iniciativas creativas se necesitan para la enseñanza de las matemáticas, las ciencias, el arte y otras. Muchos aprendizajes no siempre requieren equipos sofisticados y costosos. Los recursos que hay en la comunidad pueden ser muy valiosos si son utilizados creativamente para realizar actividades, experimentos y proyectos que enriquezcan las bases empíricas que deben sustentar las nociones, conceptos y teorías del conocimiento humano.imiento humano.

Ver enlaces:

 

Una experiencia en educación ciudadana en Piura

Los sistemas educativos de la mayoria de países del mundo están otorgando una prioridad especial al desarrollo de la ciudadanía. Las reformas curriculares incluyen un tratamiento especial a contenidos relacionados con la educación cívica, los valores, actitudes y comportamientos ciudadanos, asi como a las herramientas metodológicas más eficaces para trasmitirla a los estudiantes del sistema educativo.

La prioridad otorgada al desarrllo de la educación ciudadana está plenamente justificada. Los cambios sociales inciden en que el concepto de ciudadanía sufra transformaciones sustantivas. En la actualidad la ciudadanía no se limita unicamente al ámbito local, regional o nacional de un país, sino que se extiende más allá de sus fronteras, producto de los procesos de globalización y el desarrollo de las tecnologías de la comunicación e información. Diversos términos carcaterizan estos nuevos ámbitos de la ciudadanía, entre ellos los de cidadanía global y ciudadanía digital.

En el marco de su politica de innovación en el año 2017, la Fundación Telefónica del Perú difundió una publicación que reúne 74 buenas prácticas empleando las tecnologías digitales. Una de ellas se desarrolló en la Institución Educativa Enrique López Albújar, del distrito de Piura, en la ciudad del mismo nombre. El proyecto de Buenas Prácticas fue coordinado por la profesora Nory Vinces Benavides (Coordinadora) y participaron sus colegas Olga Carrasco Morales, Ana Yovera Espinoza y Judith Silva Gómez.

Una de las carcaterísticas de los proyectos seleccionados por la Fundación Telefónica para su inclusión en la publicación referida fue el rigor metodológico de su formulación. Es así como la buena practica descrita parte de un marco teórico que sirvió de base para identificar una serie de mejoras en la enseñana de las ciencias sociales, en especial, la educación cívica y ciudadana. Una de ellas se relacionó con los procedimientos y herramientas de formulación e implementación del currículo, las cuales para ser más atractivas, motivadoras y eficaces necesitaban recurrir más intensamente a metodologías activas, variadas tecnologías y aprovechamiento de recursos de enseñanza disponibles en las redes de navegación. El propósito final era la mejora de las condiciones pedagógicas para los aprendizajes, procurando que atiendan la diversidad en cuanto a estilos, ritmos y necesidades. Asimismo, que se relacionen más con experiencias de la vida real en donde los estudiantes puedan valorar la importancia del cumplimiento de derechos y responsabilidades ciudadanas dentro de un sentido de pertenencia a su comunidad.

Una capacitación y autocapacitación para los docentes del área de ciencias sociales permitió unificar criterios de actuación y facilitar este propósito de cambio.

Como bien se describe en el documento de proyecto, progresivamente los docentes del área fueron renovando sus estrategias y recursos de aprendizaje, así como promoviendo que los estudiantes aprovechen sus ventajas de ser nativos digitales. Podían usar computadoras, celulares, la internet, proyectores y equipos de sonido. Además se generaron espacios de discusiòn  presenciales y en red, se intensificó el trabajo en equipo, el uso de técnicas como la de proyectos y estudios de caso, así como recursos comunicativos y expresivos como la dramatización, conversatorios filmados, exposiciones, escenificaciòn, entre otros. Poco a poco los estudiantes ingresaron a un proceso en el que incrementaban su responsabilidad en sus propios procesos de aprendizaje para el logro de las competencias ciudadanas: el respeto a sí mismo y a los demás, y la participación en los asuntos públicos.

En síntesis, podría decirse que esta buena práctica permitió que todos ganaran. Los estudiantes cuya motivación y entusiasmo por aprender aumentó. Los docentes comprobaron que trabajar en equipo es más beneficioso que hacerlo solos pues comprobaron el incremento de su satisfacción por el logro de aprendizajes de sus estudiantes y la elevación de la imagen de la escuela en general. Muchas experiencias de buenas prácticas permiten comprobar que el clima escolar mejora sustantivamente cuando se dan procesos como los reseñados.

Ciertamente que llevar adelante esta y otras buenas prácticas requiere de algunas condiciones. El rol del director, su predismposiciòn y apertura a procesos de mejora, la confianza en la potencialidad de sus docentes son parte de ese perfil que debe reunir. El clima también mejora en cuanto a la partcipación de los padres de familia que, informados por sus hijos, se sienten mñas complacidos del servicio ofrecido y dispuestos a una mayor colaboración.

Otro aspecto positivo de esta experiencia fue la preocupación de la escuela y los docentes por mejorar los mecanismos de seguimiento permanente de los resultados de la buena práctica. Fundamental porque permitió ir perfeccionando en el camino la experiencia, ir rompiendo temores y tabús,  como el uso de celulares o del Facebook en la enseñanza aprendizaje.

Lecciones aprendidas según las autoras del Proyecto

  • La planificación curricular requiere una revisión y reflexión crítica permanente en función de las competencias planteadas.
  • El uso de estrategias activas combinadas con actividades vivenciales, permite que los estudiantes abran su disposición y entusiasmo por aprender.
  • Orientar a los estudiantes en el uso de redes sociales como el Facebook, crea expectativas en ellos, lo que indica la necesidad de nuevas formas de aprendizaje.
  • El uso de las TIC constituye una vía adecuada para desarrollar la participación ciudadana activa en asuntos públicos, lo que fortalece además el sentido de pertenencia en la comunidad educativa. El uso de las TIC constituye una gran oportunidad que entusiasma al estudiante para lograr nuevos aprendizajes.

En conclusión

Una buena práctica lo que requiere principalmente es voluntad de mejora, tener objetivos claros de lo que se quiere mejorar y desarrollar una buena planificación, implementación y monitoreo del cambio. Es importante estar abierto a la posibilidad de corregir errores y respetar las experiencias de los demás. Asimismo, si extisten otras experiencias realizadas en ese campo, tratar de conocerlas y observar qué funcionó y qué no, buscando identificar las razones del éxito o fracaso.

Mayor será la satisfacción de los docentes que el esfuerzo que les demande concebir la buena práctica. Por ello, un llamado a sumarse a iniciativas similares.

Ver links:

HDiaz Desafíos educación cívica ciudadana-1

CRPE DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN CIUDADANA

Beneficios de una prioridad a la educación de jóvenes y adultos

Una reciente Conferencia realizada en la ciudad de Weimer-Alemania por la Asociación Internacional de Educación de Adultos (DVV), denominada “El poder del aprendizaje y la educación de adultos para alcanzar los Objetivos de Desarrollo Sostenible”, subraya lo inaplazable que es para los países, especialmente en desarrollo, retomar la prioridad que debe tener la educación de jóvenes y adultos, en particular para la población que presenta los mayores niveles de vulnerabilidad pues son los que más necesitan de estos servicios. Entre las ventajas para esas personas y para el país se pueden citar las siguientes:

  1. Las modalidades de educación de jóvenes y adultos dirigidas a los sectores de población más vulnerables, son un habilitador transversal y una condición previa para la participación y los procesos inclusivos. Sus programas, al igual que las campañas de sensibilización y educación, preparan a las personas para que sean ciudadanos globalmente responsables, ayudan a empoderar a los más necesitados para participar en procesos comunales democráticos, reclamar sus derechos civiles y llegar a quienes toman decisiones. Además, garantizan la inclusión y la igualdad, y facilitan información para que puedan deconstruir los sistemas que reproducen diversos tipos de desigualdades y discriminación.
  2. Son modalidades que mejor pueden llegar a los trabajadores del sector informal, permitiendo que ellos, otros trabajadores pobres y los desempleados tengan derecho a la igualdad de acceso a la educación, adquieran habilidades para el empleo o generen ingresos y se eduquen para el desarrollo sostenible. Mediante ofertas de capacitación no formal, brindan experiencias en el trabajo y preparan para las necesidades de los mercados laborales, tanto formales como informales, proporcionando a sus trabajadores habilidades vocacionales y empresariales, apoyo a las microempresas para obtener acceso y administrar servicios financieros. Son un canal que facilita el acceso al mercado laboral formal. A la vez, cubren las necesidades de alfabetización, el desarrollo de habilidades aritméticas y los conocimientos, habilidades, competencias, valores y actitudes más relevantes.
  3. Tienen el potencial de aumentar todos los componentes nacionales del Indice de Desarrollo Humano: la esperanza de vida, el estado de la salud de las personas, el nivel de educación y el ingreso per cápita. Así, confluyen en abordar las dimensiones principales de la pobreza, incluida la participación, los medios de vida sostenibles, el desarrollo económico local, el consumo, el trabajo decente, el ejercicio de los derechos. Existe mucha evidencia de la relación entre los niveles educativos y el estado de la salud, también que los beneficios de la educación de jóvenes y adultos pueden aprovecharse en la educación preventiva para la salud, la sensibilización, la salud física y mental y el bienestar general.
  4. Mediante la sensibilización, la información pública y la participación activa, así como en caso de fallo de la tecnología, estos programas contribuyen a la reducción del riesgo de desastres, incluida la prevención, mitigación, preparación, respuesta, recuperación y resiliencia. Además, los enfoques y metodologías de educación no formal son vitales para proporcionar las habilidades relativas al cambio climático.

Muchos de estos y otros beneficios de la educación de jóvenes y adultos no se producen todavía en el país. Como se verá a continuación, hay varias barreras que superar.

 

Apuesta en el Perú por una educación durante toda la vida

Quizá el concepto más trascendente que cobra vigencia en este siglo, promovido por los Objetivos del Desarrollo Sostenible, es la educación a lo largo de la vida. El aprender no acaba en la escuela o universidad, sino que para acompañar el cambio social, del conocimiento y tecnológico, hay que seguir haciéndolo no importa la edad que se tenga.

Al igual que el derecho a la educación, es uno de los principios fundamentales que ha recogido la formulación del nuevo Proyecto Educativo Nacional que esta vez tiene como horizonte el 2036. Aprender durante toda la vida es una competencia que debe desarrollarse en cada etapa, nivel o modalidad del sistema educativo. No se trata, como en el pasado, de una acumulación de conocimientos memorísticos, sino de adquirir los hábitos y actitudes que conduzcan a saber cómo aprender, cómo desarrollar capacidades de búsqueda de información, análisis y juicio crítico, cómo tomar decisiones en forma autónoma aplicando variados conocimientos en situaciones de la vida diaria.

En la intención de que las personas adquieran la capacidad de aprender a aprender a lo largo de sus vidas, uno de los desafíos mayores para los siguientes años está en aquellos grupos poblacionales que no tuvieron oportunidades de educación, los que en algún momento dejaron de aprovecharlas sin completar una educación básica mínima y los que requieren seguir actualizándose o adquirir nuevas competencias para continuar adecuándose a los cambios. Dentro de estos últimos se incluye a los adultos cuya vida activa se viene expandiendo. Para el sistema educativo representa un cambio significativo en términos de cantidad de servicios que deben estar disponibles. Es pasar de un sistema eminentemente escolarizado, que atiende aproximadamente 10 millones de personas, a otro que triplica esa suma y que requiere replantear estrategias de atención formativa buscando que cobren mayor presencia las modalidades no formales e informales -semipresenciales, virtuales y los estudios independientes-, así como las ofertas que impliquen el uso de recursos tecnológicos digitales.

En segundo lugar, en función de esas estrategias, hay necesidad de definir los recursos necesarios para impartir enseñanza y formación permanente, lo cual hace referencia, además de los docentes, a instructores, animadores, tutores, y otros, a los que se deben sumarse los aplicativos y recursos digitales con potencial de enseñanza y aprendizaje.

Por último, es indispensable que el aumento de la oferta sea acompañada de los mecanismos de certificación de competencias correspondientes y, sobre todo, que respondan a las expectativas y necesidades tanto personales como del desarrollo nacional y regional. Un objetivo que en el caso peruano puede resultar relevante es que se aporte a la reducción de la informalidad que afecta a siete de cada diez trabajadores y al aumento del empleo formal. Elmer Cuba, en su artículo “La informalidad laboral”, publicado en el Diario El Comercio (31-05-2019), señala que la mayor parte de la informalidad laboral está en la microempresa y que una característica de este sector de trabajadores es su baja productividad laboral y empresarial, debido, entre otros factores, al escaso nivel de educación que tienen.

 

Distribución % de los CEBA y CETPRO según el número de estudiantes. 2018
Nº de Estudiantes CEBA CETPRO
1 a 5 8.5% 5.1%
6 a 10 6.9% 4.1%
11 a 20 10.7% 9.2%
21 a 40 15.3% 16.9%
41 a 60 12.8% 10.6%
61 a 100 16.9% 16.0%
101 a 150 11.9% 10.5%
151 a 200 5.3% 7.6%
201 a 400 9.6% 11.4%
Mas de 400 2.2% 8.4%
Fuente. Escale-Minedu

 

Modalidades como la educación básica para jóvenes y adultos y la educación técnico productiva tienen, en este caso, uno de los roles más protagónicos pero tendrían que ser reformadas en profundidad. Sería indispensable revisar su prioridad y estrategias de desarrollo. La Educación Básica Alternativa y la Educación Técnico Productiva participan del 4.5% del presupuesto inicial de apertura del sector Educación. Es un porcentaje de participación similar al que se tenía el año 2000. Lo que se ha reducido es el esfuerzo estatal y privado en la creación de oferta educativa formal: 51,900 participantes menos en la educación básica alternativa y 400 menos en la educación técnico productiva respecto del año 2000. Además, el costo por estudiante de la educación básica alternativa y la educación técnico productiva estatal fue el 2018 apenas el 72%  y el 55%, de lo inviertido por estudiante en la educación primaria. En el año 2000 era el 115% y 99%, respectivamente; es decir, se está invirtiendo menos.

La educación de adultos presencial no desaparecerá, pero necesita elevar significativamente su atractivo, calidad y eficiencia y gestión, por ahora muy deficitarias. La deserción es elevada, no cuentan con el equipamiento necesario y, al no existir casi oferta de formación de profesores de educación de adultos, se emplean a los de la educación básica regular que llegan cansados para cumplir con sus obligaciones de docencia en el turno nocturno. Igualmente, el 41.4% de los CEBA y el 25.3% de los CETPRO tienen menos de 40 estudiantes, lo que dificulta su implementación con una planta de personal docente mínima, tal como se observa en la tabla adjunta. Con más de mil estudiantes se registran solo dos de 2,448 CEBA y 13 de 1,800 CETPRO. Se ha avanzado en la reestructuración del currículo pero la experiencia de otros países recomienda reducir la duración de los estudios y el número de áreas curriculares a cuatro o cinco. La estrategia del dos por uno ha sido una medida positiva introducida en los últimos años, aunque se aplica limitadamente. Pocos centros de educación básica de adultos intentan organizar plataformas informáticas para facilitar los estudios de sus participantes. La barrera difícil de superar es el acceso a la Internet y a un buen servicio de banda ancha.

No todos los problemas son insolubles. Muchas soluciones dependen del liderazgo que muestre el director y su capacidad de buscar alianzas con instituciones que puedan ayudar. Senati y seguramente otros institutos, al igual que muchas empresas y municipios podrían estar prestos a colaborar siempre y cuando los centros de educación de jóvenes y adultos tengan una visión clara de lo que desean como futuro y de los proyectos que les permitirían llevarla a cabo. Es una de las mayores limitaciones que se tiene en un camino que indica claramente que estas formas de educación no pueden quedar solo en manos del Estado. La participación privada es imprescindible.

 

Nuevo castigo de la naturaleza

El Perú convive con el riesgo de enfrentar diferentes fenómenos de la naturaleza que pueden afectar la marcha de los servicios educativos. En ocasiones se derivan de los cambios climatológicos, y en otras de sismos como el recientemente ocurrido y que tuvo como epicentro la localidad de Lagunas, en la Amazonía peruana.

Los datos oficiales señalan que en 573 centros educativos se tuvieron que suspender clases el lunes 27 de mayo, esa cifra se redujo a 166 el martes y a 29 el miércoles. El jueves quedaban solo cuatro colegios de Loreto y uno de San Martín sin reinicio de clases. Para el rápido restablecimiento del servicio educativo, las autoridades de educación dispusieron, en los casos necesarios, el rápido envío de módulos prefabricados.

En los siguientes días se sabrá el costo de la magnitud del daño. Lo importante será asegurar que las obras que necesitan ejecutarse se realicen con la celeridad necesaria. Es importante evitar la lentitud con la que se ha trabajado en las zonas de la reconstrucción producto de las inundaciones ocasionadas a inicios del 2017 por el Niño Costero. Los datos del Plan Integral de Reconstrucción con Cambios señalan que a finales de 2018 solo se había transferido el 5% del monto total y que, de las transferencias realizadas se había ejecutado el 29% en Piura, 31% en Lambayeque, 23% en La Libertad, 25% en Ancash y 72% en Tumbes. Este lamentable ritmo de inversión ha determinado que una de las mayores prioridades de política del actual gobierno sean justamente esas áreas geográficas afectadas.

Al 31 de mayo el avance de ejecución de la partida genérica Activos no Financieros del presupuesto del Sector Educación alcanzaba solo el 18.7%, 1.2 décimas menos que lo registrado por el presupuesto del Sector Público en general. Frente a las múltiples necesidades de inversión que presenta una cantidad significativa de instituciones educativas, es indispensable que la ministra Flor Pablo concentre parte de sus esfuerzos en atacar los principales obstáculos que impiden la mejora la cantidad y calidad de ejecución de dicho presupuesto, al igual que el relacionado con la partida de Bienes y Servicios.

Ver link: Informe de Educación de INIDEN (Mayo 2019)

Informe de Educación de INIDEN: polémica por textos escolares

Momento complicado

A muy pocas semanas de asumir el cargo, la Ministra de Educación, Flor Pablo, empezó a enfrentar situaciones complicadas. Por un lado, la sentencia judicial de declarar infundado el recurso presentado por representantes del movimiento Con mis hijos no te metas, ha sido motivo para dar actualidad al tema. Se aprovecharon algunas denuncias sobre la forma inconveniente de tratar los temas de sexualidad en uno de los materiales distribuidos por el Ministerio de Educación para movilizar a algunos grupos de padres que en señal de protesta quemaron libros entregados a las escuelas. Por su parte, el Congreso de la República decidió abrir una investigación sobre la política de producción de textos escolares que incluye el período de ejercicio de los Ministros Patricia Salas, Jaime Saavedra, Marilú Martens, Idel Vexler, Daniel Alfaro y Flor Pablo. Además, aprobó una moción de interpelación a la actual Ministra. Paralelamente, y con buen tino, el Ministerio de Educación conformó una comisión que revisará los textos que se vienen utilizando y propondrá recomendaciones para evitar que se repitan situaciones como las ahora cuestionadas.

Este informe ha sido reiterativo en diversas ocasiones sobre la necesidad de contar con procedimientos claros y cronogramas adecuados sobre la elaboración y distribución de textos escolares. En los años setenta del siglo pasado se quiso establecer que la circulación de textos escolares pase por un filtro de aprobación por parte del entonces Instituto de Investigación y Desarrollo de la Educación (INIDE), pero esa medida tuvo una vigencia relativamente corta al constatarse el surgimiento de mecanismos de chantaje y corrupción por parte de algunos malos funcionarios que no autorizaban la circulación de un texto escolar si de por medio no había coima. Dejado de lado ese procedimiento, se dejó la circulación de textos escolares al libre mercado, que es lo que sigue vigente hasta hoy. Además, luego de un período en donde el Ministerio de Educación no adquiría textos, se tomo con fuerza esta política, ampliándola de la educación primaria a la educación inicial y educación secundaria. Se conoce que para la educación básica alternativa se han comenzado a producir igualmente algunos textos.

Esfuerzos significativos, pero sin corregir errores en la revisión de los contenidos del texto escolar. Sin dejar de reconocer el enorme esfuerzo que significa distribuir textos para todo el estudiantado de la educación básica regular pública, hay que señalar que hubo situaciones que merecían corregirse. Una primera concierne a la elaboración y revisión de los textos escolares. Hubo un momento en el que el modelo adoptado por el Ministerio de Educación era contratar especialistas para producir los textos en base a los términos de referencia que elaboraba. Luego se pasó, mayoritariamente, a licitar la elaboración e impresión de los textos entre las empresas de la industria editorial, aunque para algunos títulos, el Ministerio sigue contratando especialistas. Este ha sido el caso del cuestionado texto que contenía un link con información sobre el sexo oral y otros. Ya se ha eliminado dicha referencia.

Lo que no ha funcionado, como debía, ha sido el monitoreo de la calidad del producto final de texto que terminará siendo impreso y distribuido a las escuelas. En principio, el contenido debe responder a unos términos de referencia ajustados a las finalidades y alcances del currículo nacional. Para asegurar este propósito, luego que el autor -sea editorial o especialista- presenta su propuesta de texto escolar, el Ministerio de Educación procede a su revisión. Para ello contrata revisores e involucra a los especialistas de cada área curricular que trabajan en la sede central. Es un proceso que, a decir de los errores que en varias ocasiones han sido denunciados, no se realiza con el rigor y el detalle suficiente. A veces, como en el caso de los libros de ciencias sociales, pueden estar influyendo factores como la ideología del autor, que no siempre coincide con lo que se pretende trasmitir; otras veces, interpretaciones sesgadas de hechos históricos o de datos geográficos erróneos. También pueden darse errores conceptuales, ejercicios equivocados, que tienen más de una solución o no tienen solución. A veces se incluyen gráficos y fotografías que confunden más que orientan. Otro tipo de problemas surgen de la redacción de contenidos, olvidándose que el principal usuario de este material es el estudiante.

A los problemas mencionados se añade uno que espera corregirse en una nueva licitación: la primera edición del texto adquirido es la misma que sirve para imprimirse durante el período de vida de una edición; es decir, los dos o tres siguientes años. No se toman en cuenta los errores que se pudieron encontrar luego de distribuida la primera edición. Es un asunto que debe ser resuelto en coordinación con los autores, los que deberían establecer un mecanismo de monitoreo del uso de su material en las escuelas.

Ausencia de un sistema de adquisición de textos. La segunda limitación que ha tenido la política de textos escolares es la falta de un sistema y procedimientos que definan con claridad las etapas a seguir. En el Perú organizar un sistema de elaboración y adquisición de textos es una necesidad impostergable, pues su ausencia acarrea varios problemas. El primero es que, al no haber procedimientos y cronogramas establecidos para cada etapa, la elaboración y distribución de textos se ejecuta generalmente en plazos muy cortos, que aumentan los riesgos de error por parte de las editoriales y otros autores. Un segundo problema es la inestabilidad del documento de base; en este caso, del Currículo Nacional. En los últimos años fue un problema que se agudizó al producirse cada año modificaciones de conceptos, terminologías, enfoques y otros. No solo es que las editoriales tienen que ir actualizando sus textos en función de esos cambios, sino que las constantes actualizaciones terminan elevando el costo del texto para el padre de familia.

Países vecinos, como Brasil y Chile, han buscado soluciones a este problema creando mecanismos de producción y distribución de textos escolares transparentes y que se integran a los procesos de ajuste curricular y de capacitación docente. Así, por ejemplo, en Brasil, el proceso dura aproximadamente tres años y se inicia, durante el primer año, con la definición de los cambios curriculares que orientarán la producción del nuevo material. El siguiente paso es la convocatoria a las editoriales para que elaboren sus propuestas. Las mismas deben presentarse en formato estándar, sin ninguna señal que permita identificar al autor. El tercer paso es la revisión de cada propuesta de texto por especialistas de la academia seleccionados con reserva y que desconocen quién es el autor del texto que evaluarán. Todos los textos que logren una evaluación satisfactoria son difundidos en ferias estaduales y locales en donde directores y docentes expresan sus preferencias, concluyéndose con un ranking de los textos mejor valorados. Es a partir de ese momento que se inicia una nueva etapa: la negociación económica.

Buscar igualmente soluciones que tengan en cuenta el desarrollo de la tecnología de producción de textos y otros recursos de aprendizaje. La industria de producción de materiales para el aprendizaje ha tenido una evolución notable en los últimos años y seguirá teniéndola en el futuro próximo. El material virtual, el hipertexto, la interactividad, los videos, entre otros, seguirán creciendo en presencia, variedad, formatos e importancia, como también la adopción de estándares internacionales de aprendizaje para algunas áreas de formación que son válidas para cualquier parte del mundo. El desafío, claro está, es que los beneficios de esta evolución lleguen a la mayor cantidad de estudiantes y docentes. Dependerá, en buena medida, de la democratización del acceso a la Internet; sobre todo, de la disponibilidad de la banda ancha y de plataformas que puedan llegar a zonas que aún no disponen de este servicio.

Materiales educativos con componentes digitales mayores, con referentes de estándares válidos internacionalmente y potentes plataformas disponibles para todos, son tendencias que corren paralelas y que más temprano que tarde se articularán. Para ese momento habrá que estar preparados y, desde ahora, ir adaptando las políticas de textos a esas tendencias. La adecuación ya desarrollada al currículo nacional, de recursos de la plataforma Khan Academy para el área de matemática, es un ejemplo de la potencialidad que brinda el desarrollo global de los recursos digitales.

 

Evaluación de estudiantes 2018

Hace unas semanas se presentaron los resultados de la última evaluación de estudiantes. Se hacía dos años después debido a que, en el 2017, una paralización prolongada de un sector de docentes en varias regiones del país llevó a tomar la decisión de no aplicarla. La evaluación 2018 se dio en dos modalidades: censal y muestral con alcance nacional. Comprendió los siguientes grados y áreas:

 

Grado Alcance Áreas evaluadas
2º P Muestral Matemática, Comunicación (lectura)
4º P Censal Matemática, Comunicación
4ª EIB Censal Castellano como 2da Lengua, Lengua Originaria
6º P Muestral Personal Social (Ciudadanía)
2º S Muestral Comunicación (Escritura)
2º S Censal Matemática, Comunicación, Ciencias Sociales, Ciencia y Tecnología

En términos generales los resultados pueden caracterizarse de la siguiente manera:

  • Al comparar los resultados globales de los estudiantes que en el 2012 cursaban el segundo de primaria con los resultados del 2018 estando en segundo de secundaria, se encuentran progresos en matemática y retrocesos en comunicación. Preocupa que solo la sexta o sétima parte de estudiantes logra nivel satisfactorio en la evaluación: 14.1% en matemática y 16.2% en comunicación.
  • Hay diferencias significativas entre los logros obtenidos por la escuela no estatal frente a la estatal en todas las áreas evaluadas, con la excepción de matemática del segundo grado de educación primaria. Si bien esas diferencias se reducen al comparar escuelas urbanas estatalesy no estatales, continuan siendo significativas en la mayoria de los casos.
  • No obstante el bajo nivel de logro satisfactorio promedio, se ratifica que los estudiantes que cursaron educación inicial y los que no repitieron año durante su escolaridad previa obtienen mejores resultados.
  • Los estudiantes varones obtienen mejores resultados en matemática y las mujeres en comunicación.
  • El liderazgo de las regiones de Tacna y Moquegua, seguidas por Arequipa, en cuanto a logros de aprendizaje se mantiene.
  • La comparación de resultados de los años 2016 y 2018 en las escuelas bilingues interculturales muestra caídas muy importantes en el rendimiento de los estudiantes de cuarto grado de primaria; en especial, en aquellas lenguas donde mejores desempeños se obtuvieron en el 2016.

Los resultados dejan muchas lecciones. La primera es que los enormes esfuerzos de aumento del presupuesto para la educación básica carecieron del suficiente impacto. Habrá que evaluar la orientación y calidad de las inversiones y plantearse los correctivos que sean necesarios. La segunda es que el costo que significa evaluar una enorme cantidad de estudiantes tiene sentido solo si sus resultados se aprovechan en las escuelas. Tampoco parece darse, en la intensidad suficiente, en los casos de las políticas curriculares, de formación inicial y en servicio, y de diseño de materiales educativos. La tercera lección es que convendría revisar el carácter censal o muestral de las evaluaciones. Las primeras no parecen justificarse.

 

Evaluación de estudiantes según áreas curriculares. Año 2018
Gra-do Ámbito Comuni-cación (L) Matemá-Tica Personal Social Comuni-cación (E) Ciencias Sociales Ciencia y Tecnología
2º P Total 37.8 14.7
Est Urb 36.8 15.6
No Est Urb 49.6 14.9
4º P Total 34.8 30.7
Est Urb 35.5 32.5
No Est Urb 43.0 34.5
6º P Total 33.5
Est Urb 32.2
No Est Urb 47.3
2ª S Total 16.2 14.1 20.2 11.6 8.5
Est Urb 13.9 12.1 16.9 10.0 7.0
No Est Urb 28.6 24.3 34.9 19.8 15.1
Fuente. UMC-Minedu. Resultados 2018. Evaluaciones de logros de aprendizaje

Ver enlaces:

Los desafíos de Flor Pablo, la nueva Ministra de Educación

Ante la renuncia de César Villanueva, Presidente del Consejo de Ministros, el Presidente Martín Vizcarra procedió a realizar ajustes en el gabinete ministerial. Uno de ellos fue designar a Flor Pablo como nueva Ministra de Educación en reemplazo de Daniel Alfaro, quien venía desempeñando dicho cargo. Una de sus primeras medidas ha sido recomponer su equipo de Viceministros, Secretario General y Secretario de Planificación Estratégica. A todos ellos, muchos éxitos en la misión que ejercerán.

La nueva Ministra es una educadora con amplia experiencia en gestión educativa pública. Ha sido Directora de Educación Primaria en la sede del Ministerio de Educación y Directora Regional de Educación de Lima Metropolitana. Recientemente se desempeñaba como encargada de la Secretaría Técnica del Consejo Nacional de Educación y Coordinadora, en la parte también técnica, de la formulación del nuevo Proyecto Educativo Nacional, que actualmente elabora dicho Consejo.

 

Los desafíos

Continuidad de las políticas. Su amplia experiencia en la gestión educativa le facilita una rápida adecuación al cargo y enfrentar, con realismo una situación rodeada de enormes desafíos. No cabe discusión acerca de las mejoras de la educación estatal en las últimas décadas, pero la duda está en la magnitud de esa mejora cuando se la compara con el enorme crecimiento del presupuesto público observado desde principios de este siglo. Tampoco cabe discusión respecto a que, siendo el maestro el factor clave de elevación de la calidad educativa, todavía la reforma de su formación inicial y en servicio, así como la correcta aplicación de una carrera pública magisterial y del principio del mérito siguen a la espera. En tercer lugar, está continuar con la implementación de la Ley Universitaria y el diseño de una política de educación superior que eleve sustantivamente la calidad promedio de la oferta a los estándares deseables. Finalmente, frente a la acelerada transformación de los procesos sociales y productivos, la educación peruana está obligada a salir de su encierro esencialmente escolarizado y transitar por otros espacios que hagan posible, para todos, el derecho a la educación y el aprender a aprender durante toda la vida.

Ciertamente que los cinco cambios de Ministros de Educación producidos desde el 28 de julio del 2016 hasta el presente recomiendan mantener una continuidad para las políticas educativas eje, pues no es conveniente cambiar las prioridades en un promedio de cada siete meses.

La misma recomendación va para la renovación del personal encargado de tomar las decisiones. A los cambios de funcionarios en la Alta Dirección empiezan a añadirse otros, como la designación de la nueva Directora General de Educación Básica Regular y las nuevas Jefes de las áreas de Comunicación y de Recursos Humanos. Si bien en algunos casos se justifica la urgencia del cambio, lo aconsejable es hacerlo sin apresuramiento y tratando que los nuevos funcionarios sean conscientes de esa necesaria continuidad que requieren las políticas del sector.

Revisar la estrategia de generación de normas. Respetando las grandes prioridades de política educativa, sería importante que la gestión de la nueva ministra, y de todos los órganos de la administración central y regional, se caracterice por su preocupación por hacer más llevadera la vida en las escuelas, las que deberían potenciar sus fortalezas en favor de mejores aprendizajes para sus estudiantes. Es un asunto que aparentemente no debería llevar a mayor discusión, pero que en la práctica se restringe, en buena medida, debido al exceso de protagonismo que el Ministerio de Educación y los Gobiernos Regionales han adquirido en decisiones que atañen a las escuelas. Ese protagonismo tiene como unas de sus expresiones las poco planificadas políticas de generación de normas y de demandas de información a las instituciones educativas.

Los maestros están hastiados de tanto cambio normativo y desean más espacio de tiempo para reflexionar sobre la mejor manera de responder a la finalidad principal de su misión, la cual es formar adecuadamente a sus estudiantes. Tan agotados están del exceso de normas, que disminuye el interés por conocer el contenido de muchas nuevas que les atañen. Un ejemplo reciente, comprobado por INIDEN en las visitas que ha podido realizar a una decena de escuelas luego de tres semanas de iniciado el año escolar, es que son muy pocos los directivos y docentes que han leído y comprenden los alcances de las directivas sobre evaluación del estudiante. Han escuchado que se mantienen las escalas de calificación que van desde la C hasta el AD, pero pocos conocen que la definición de lo que significa cada escala ha sufrido algunos cambios que pueden ser relevantes para el docente, para el estudiante y para el padre de familia. Se quejan, además, de que la capacitación que recibieron para implementar el currículo antes de iniciarse el año escolar no respondió a sus expectativas pues los aspectos más importantes que caracterizan el cambio y, sobre todo, los de evaluación, se abordaron teóricamente y, en algunos casos, no se abordaron. Aún cuando son importantes las limitaciones que pueda tener, una decisión acertada que debería adoptar el Ministerio de Educación es no realizar más cambios en el contenido del Currículo Nacional de la Educación Básica; más bien debería trabajar guías y orientaciones que faciliten su aplicación.

La recomendación que INIDEN hiciera a Daniel Alfaro continúa teniendo plena vigencia. El magisterio publico y privado verían con agrado que la nueva administración dedique parte de sus esfuerzos a definir una estrategia de simplificación de la normatividad y de las demandas de información que afectan el cumplimiento de las responsabilidades de las instituciones educativas. No solo hay exceso de normas, también hay duplicidad, contradicción y obsolescencia de parte de ellas.

Gestión del personal docente. Un esfuerzo particular de racionalización y coherencia normativa hay que hacer en la gestión de personal docente. Son muchas las quejas con relación a como se ejecutan procesos de nombramiento, contrato, destaque, permisos, licencias, reasignaciones, permutas, por citar algunos de ellos, con cronogramas poco pertinentes, a veces operados con insuficiente transparencia y justicia por parte de algunos funcionarios de la administración regional o de Ugel.

De otro lado, habría que retomar el fortalecimiento de la carrera pública magisterial, ahora debilitada principalmente debido a dos razones: el mérito no se está aplicando en los aumentos generales de remuneraciones y el propio Ministerio de Educación se ha encargado de crear varios cargos que están fuera de carrera. Adicionalmente, la Ley de Reforma Magisterial ha tenido varias modificaciones desde su aprobación, varias poco efectivas. Dados los problemas que aún se mantienen, sería necesario una nueva revisión, esta vez cuidando que las modificaciones que se realicen permitan una mejor aplicación de los principios fundamentales de esa Ley. La cantidad de escalas remunerativas continúa siendo poco atractiva para el profesorado, además que es costosa en su administración. En segundo lugar, la experiencia de aplicación de las evaluaciones de desempeño estaría conduciendo a revisar su práctica. No solo son igualmente costosas, sino que hay cada vez más conciencia que no existe capacidad por parte de la administración para aprovechar los resultados de tal proceso, como tampoco se aprovechan suficientemente los resultados de las evaluaciones censales y muestrales de los estudiantes.

Gestión informatizada de la información. La creación de plataformas como el SIAGIE, el NEXUS, Identicole y otros para mejorar las bases de datos y el monitoreo de los sistemas de gestión es bienvenida. No obstante, muchas plataformas informáticas requieren mejorar y adaptar la cantidad y calidad de los datos que se quieren obtener; tener en cuenta que la Internet y la Banda Ancha son aún una aspiración no lograda por la mayoría de escuelas. En promedio la capacidad que tienen para satisfacer sus necesidades de uso de la Internet podría ubicarse, en el mejor de los casos, en un 10% de lo que requieren. Es una situación que sugiere que las mejoras que se hagan a las plataformas informáticas de apoyo a la gestión tengan en cuenta estas limitaciones. La información demandada podría irse complejizando a medida que la disponibilidad de acceso a la Internet mejore.

Desarrollo de capacidades digitales. Emprender un proyecto viable, a la vez que ambicioso, de impulso de las tecnologías en las escuelas y en la gestión es impostergable si no se quiere condenar a miles de estudiantes de la escuela pública a un desarrollo limitado de las capacidades digitales. Si bien es un acierto haber definido que la competencia digital es transversal a las áreas del currículo nacional, hay que reconocer que muchas escuelas no están mínimamente implementadas en equipamiento y docentes para trabajar tal competencia. No son pocas inversiones que el Estado ha realizado en las últimas dos décadas para impulsar el desarrollo digital en las escuelas, pero se han caracterizado por su pobre impacto. Se improvisaron compras, no se programaron proyectos integrales que vayan más allá de la entrega de equipamiento y una normatividad sobre el desarrollo digital, contenida en la Resolución Ministerial 505- 2016-Minedu, cayó en el olvido, con metas programadas para el período 2017-2021, que difícilmente se cumplirán. Tener éxito en un proyecto de envergadura para el desarrollo digital en las escuelas demanda una gestión muy eficaz, mucha coordinación intersectorial y fuertes alianzas con la academia y el sector privado de las comunicaciones digitales. Sin una base mínima de equipamiento tecnológico, sin capacitación de los maestros en competencias digitales y sin un esfuerzo no solo estatal sino de la sociedad en su conjunto, será imposible lograr que todos los estudiantes desarrollen los estándares y desempeños establecidos en el Currículo Nacional.

Mantenimiento de la infraestructura escolar. Uno de los temas que cada año suscita la atención de la prensa es el estado de los locales escolares. El 2019 no fue una excepción, lo cual se agravó cuando se constató el lento avance de las obras en las zonas de la reconstrucción. Es cierto que las demandas por infraestructura son considerables y difícilmente pueden satisfacerse en el corto plazo. Sin embargo, es errado acordarse del mantenimiento de las escuelas solo en vísperas de inicio del año escolar. Es una tarea que debe realizarse a lo largo de todo el año y con la flexibilidad suficiente para poder aplicar los presupuestos en función de las necesidades específicas de cada local escolar. En ese objetivo, las normas deberían tener en cuenta esa realidad y permitir un mayor margen de maniobra en el qué invertir con las partidas del mantenimiento preventivo.

Además, las políticas de infraestructura escolar deberían tomar en consideración dos criterios: la necesidad de nuevos diseños arquitectónicos para responder a las exigencias de metodologías y didácticas activas. No deberían construirse más escuelas que no respondan a esa necesidad. El segundo se refiere a la urgencia de un ejercicio de microplanificación de escuelas que racionalice su número. En el país existe una cantidad significativa de pequeñas escuelas cuyo sostenimiento es costoso e imposible de implementarse con el personal y los recursos mínimos indispensables. Hay experiencia en países vecinos de interesantes ejercicios de microplanificación escolar que han ayudado a contar con escuelas mejor dotadas. Adicionalmente, trabajar con menos escuelas tiene la ventaja de abaratar costos de acompañamiento, capacitación, distribución de materiales, entre otros.

Ver link: Mar19-r Informe de Evaluación de INIDEN

Normatividad de la Reforma Magisterial

En enero de 2019, INIDEN sugirió al Ministro Alfaro la necesidad de organizar un grupo de trabajo que defina una política de generación y racionalización de normas. Un ejemplo de esta necesidad se refleja en el análisis de las normas referidas a las evaluaciones de cargos y la forma cómo son aplicadas.

El año 2014, mediante Resolución de la Secretaría General del Ministerio de Educación, se aprobó la norma de concurso para el acceso a cargos de directores y subdirectores de instituciones educativas. Como resultado de tal concurso, varios Gobernadores Regionales decidieron convocar a los docentes que lograron los mejores puntajes para que asuman cargos directivos o de especialistas en las Direcciones Regionales de Educación y las UGEL.

Una duda que surgió entre los convocados a asumir esos cargos en la administración intermedia se relacionó con las licencias que debían solicitar. Para aclarar sus dudas, varios consultaron a la Dirección Técnica Normativa de Docentes del Ministerio de Educación, la que mediante Oficio No 003-2015-Minedu-VMGP-DIGEDD-DITEN, del 19 de marzo del 2015, respondió que los directores y subdirectores designados en el concurso de acceso a cargos directivos de instituciones educativas públicas pueden solicitar licencia sin goce de remuneraciones por el desempeño de funciones públicas o cargos de confianza. Amparados en esa respuesta oficial, los directores o subdirectores convocados decidieron asumir el reto de desempeñar diversos cargos en la administración intermedia.

Transcurrido el período correspondiente, y de acuerdo con lo establecido en la Ley de Reforma Magisterial, el año 2018, mediante las Resoluciones Ministeriales No 271 y No 345, el Ministerio de Educación puso en ejecución una nueva evaluación de desempeño del personal directivo de instituciones educativas públicas. En la misma participaron también aquellos docentes que en los años 2014 o 2015 habían solicitado licencia para ejercer cargos de confianza en los órganos intermedios. Como cualquier otro evaluado, este proceso determinaría su ratificación en la plaza de director o subdirector de institución educativa o, si al ser desaprobados, serían reubicados como profesores de aula.

El problema surgió con las normas de evaluación generadas el 2018. En el Decreto Supremo 012-2018-Minedu, se establece que los evaluados deben demostrar que entre la evaluación previa y la nueva no solicitaron licencia por un período licencia acumulado mayor de seis meses; de lo contrario son desaprobados en la evaluación del desempeño. El Decreto en mención contradice lo expresado en el oficio que la DITEN difundiera en el 2015. Además, resulta poco comprensible con el hecho que si se asume un cargo directivo o de especialista en la administración intermedia es generalmente por más de seis meses. La obligatoriedad de participar por la evaluación del desempeño para estos afectados se ratifica en la Resolución Ministerial No 592-2018-Minedu, que al regular los procesos de encargo de personal directivo y de especialistas establece como requisito aprobar la evaluación del desempeño sin distinción.

INIDEN apoya la evaluación del desempeño como expresión de la aplicación del principio de mérito. Siendo un proceso que genera controversia respecto de los enfoques y procedimientos empleados, siempre habrá docentes satisfechos e insatisfechos sobre los resultados. En lo que no se está de acuerdo es que las reglas de juego se cambien constantemente y que decisiones como las adoptadas por la DITEN en el año 2015 ahora se desconozcan y afecten la carrera profesional de muchos docentes que aprobaron las otras etapas de la evaluación. Para ellos, haber ejercido un cargo en la administración intermedia fue negativo. La desaprobación implica que no vuelvan a sus cargos de directores de instituciones educativas sino que sean reubicados como docentes de aula en otra institución educativa. Además, durante un tiempo no podrán participar en concursos de ascenso y acceso a cargos, ni podrán asumir encargaturas en diferentes cargos y funciones dentro del sector.

El análisis de este caso plantea varias interrogantes. ¿Cuál es la lógica detrás de tantos cambios en la normativa de la Reforma Magisterial? Tratándose de docentes que demostraron competencia para un cargo directivo en una Región o Ugel ¿deben tener como destino final terminar como docentes de aula solo porque a la administración decidió cambiar las reglas de evaluación en cuanto a los períodos de licencia? Si la Dirección Técnico Normativa de Docentes les hubiese advertido desde el 2015 que ocupar un cargo en la administración intermedia les podría resultar desfavorable cuando sean evaluados en el 2018, posiblemente muchos lo habrían meditado y no habrían aceptado. Es una situación que en vez de ser un incentivo puede ser contraproducente entre docentes con capacidades gerenciales que se animen a postular a un cargo directivo en la administración intermedia.

Debería evaluarse si los criterios con que se formula la evaluación y sus consecuencias son los correctos. Por ejemplo, si un docente que ejerce un cargo directivo en la administración intermedia por un determinado período debe ser evaluado como director de institución educativa. Por otro lado, ¿por qué impedir a un director que haya desempeñado un cargo de confianza y que tenga una foja de actuación limpia tener derecho a una licencia superior a los seis meses? En tercer lugar, ¿por qué desaprovechar a docentes que ya han ganado una experiencia relevante para una administración que muestra mucha carencia de personal calificado?

Se requieren algunos referentes básicos que orienten el desarrollo de la estrategia normativa. La cantidad de veces que ha sido modificada la Ley de Reforma Magisterial y su Reglamento, y algunos de sus artículos más de una vez, es muestra de una insuficiente reflexión sobre los alcances y consecuencias que traen dichas modificaciones. En parte esto lo explica la ausencia de una carrera administrativa, lo que produce el constante ingreso y salida de los encargados de dirigir y normar las políticas correspondientes. Es igualmente el resultado de funcionarios, posiblemente con la mejor de las voluntades, pero con insuficiente conocimiento del día a día de la carrera en las instancias locales. Hay países, con sistemas educativos más consolidados, donde estas dos limitaciones se tratan de superar promoviendo que el personal responsable de las políticas nacionales y regionales pase no menos de 40% de su tiempo en el campo, informándose de la realidad de las instituciones educativas.

Ver link. Oficio No 003-2015-Minedu-VMGP-DIGEDD-DITEN,

Oficio Multiple 003-2015 Solicitudes de licencias posteriores a la designacion como dir o sub dir II PP (1) (2)

Resolución Ministerial 598-2018-Minedu. Concurso de Encargaturas Personal Directivo y Especialistas

rm-n°-592-2018-minedu-encargatura

 

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