Generar y documentar buenas prácticas. Primera parte

Los cambios que experimenta la sociedad, el conocimiento y la tecnología están revolucionando la forma de gestionar la educación y los aprendizajes. Las brechas que antes se creían insuperables entre hijos de familias acomodadas y familias pobres pueden reducirse apreciablemente si los estudiantes tienen acceso, por igual, a las nuevas tecnologías y si a los estudiantes se los empodera en su capacidad de aprender sea individual, en grupo y durante toda la vida.

Está igualmente evidenciado que clases con 30 a 40 alumnos pueden obtener similares resultados de aprendizaje que otras con menos alumnos si se cuenta con profesores competentes en el uso de metodologías, didácticas y recursos variados dentro del aula. También está demostrado que no siempre más tiempo de clases es sinónimo de más aprendizajes. La calidad de la hora pedagógica que ofrece el docente y los variados recursos que utiliza resultan fundamentales.

Son situaciones que, unidas al avance de la tecnología educacional, traen como mensaje la necesidad de transformar las estructuras de organización y funcionamiento de las escuelas y las aulas con miras a colocarlas al ritmo de lo que es la sociedad actual; una sociedad que debe aspirar a anticiparse y no solo seguir los cambios, que son cada vez más rápidos. No es un asunto fácil de lograr. Lo más recomendable, en un primer momento, es trazar una estrategia de transitoriedad; es decir, crear el ambiente y disposición favorables en la comunidad docente para dar los saltos necesarios de transformación acelerada que se necesita. Creado ese ambiente y condiciones, será posible aspirar a mayores avances.

I. Antecedentes en Perú sobre promoción de las buenas prácticas

Desde hace algunos años, como parte de las estrategias de apoyo a los procesos de mejora y transformación de la educación se viene promoviendo, desde los ámbitos público y privado, el desarrollo de buenas prácticas entre los docentes. El Ministerio de Educación, el FONDEP, la Fundación Telefónica del Perú e Interbank, están entre las instituciones que lo hacen.

Papel de la Fundación Telefónica

La Fundación Telefónica, en alianza con la Oficina de la Unesco de Lima, publicó en el 2017 el documento: “74 buenas prácticas docentes. Experiencias con tecnología en las aulas peruanas”. Fue el resultado de un largo proceso iniciado el 2012 con la implementación del proyecto “Comunidad Pedagógica” que llegó a identificar hasta 800 docentes que estaban trabajando en iniciativas de innovación y prácticas pedagógicas. A ellos se les capacitó y se organizó el acompañamiento correspondiente para sistematizar lo que venían haciendo. De allí es de donde se seleccionaron las 74 mejores iniciativas.

La Fundación Telefónica ha continuado adiestrando docentes a través de la modalidad virtual y acompañamiento personalizado, también virtual. Esta acción ha permitido los logros siguientes entre los docentes beneficiados:

  1. Recalcar la importancia de la reflexión y autocrítica del docente sobre los problemas y retos que enfrenta en su práctica pedagógica en el aula empleando la tecnología.
  2. Crear conciencia que no basta ejecutar una buena práctica; hay que sistematizarla, lo que conlleva adquirir capacidades de formulación y evaluación de proyectos.
  3. Brindar un mecanismo de retroalimentación y acompañamiento para apoyar al docente durante todo el proceso de sistematización.
  4. Estimular proyectos que van involucrando el uso de la tecnología y la participación activa de los padres de familia en el quehacer cotidiano de formación de sus hijos.

Perspectiva para el 2019

La Fundación Telefónica cuenta con varios proyectos que apoyan la educación y es, a la hora actual, la organización privada, con mayor cobertura de iniciativas y población beneficiada. Es una referencia que justifica plenamente continuar insistiendo en la promoción de buenas prácticas con uso de la tecnología. No cabe duda que estando ésta cada vez más presente en la vida de las escuelas, resulta indispensable e impostergable estimular y acumular experiencias que faciliten su generalización exitosa en todas las escuelas del país.

Algunas de las medidas que se emprenderán durante el 2019 son las siguientes:

  1. Mejora del contenido de la página web. Incorporación de guías, banco de experiencias relevantes, auto capacitación y tutoría, notas de actualidad sobre buenas prácticas.
  2. Un nuevo curso de capacitación virtual, no presencial sobre buenas prácticas con uso de tecnología.
  3. Realización de talleres presenciales, de dos horas de duración, para informar y motivar el desarrollo de buenas prácticas con uso de tecnología. En las regiones de Arequipa, Cusco, Ica, Lambayeque, Lima Metropolitana y Piura se contará con el apoyo de los Monitores del Proyecto “Aula Digital”.
  4. Determinar una Ugel de las regiones seleccionadas para desarrollar acciones más intensivas de buenas prácticas.
  5. Organización de un concurso de buenas prácticas con uso de tecnología
  6. Evaluación de la experiencia

II. Definición e implementación de las buenas prácticas

¿Qué son?

Innovación y buenas prácticas son conceptos que tienen creciente mención en foros que reflexionan sobre el futuro de las políticas educativas. Detrás está la necesidad de que las escuelas y los procesos de enseñanza aprendizaje sufran una real transformación o reinvención, no solo un cambio superficial.

Una buena práctica puede definirse como un esfuerzo creativo para transformar o inventar estrategias y/o métodos de trabajo, formas de organización o introducir herramientas tecnológicas que produzcan mejoras en lo pedagógico o en la gestión. Son una demostración de que pueden haber un mejor camino para desarrollar una tarea. La experiencia recomienda que las buenas prácticas surjan preferentemente del equipo de docentes pues:

  1. Tienen más impacto que las iniciativas individuales.
  2. El aprendizaje asociado a las competencias implica necesariamente un trabajo creativo y de equipo. Demanda a los docentes poner más énfasis a contenidos y metodologías que integren aprendizajes de diversas áreas curriculares.
  3. Tienen más posibilidades de sostenerse en el tiempo.
  4. La confluencia de varias opiniones en el diseño de la buena práctica ayuda a encontrar alternativas más eficaces, que no implican mayores costos ni esfuerzos respecto de los actuales; por el contrario, optimizar capacidades y recursos para mejores resultados.
  5. Son una forma de trabajo que motiva a otros docentes, para no solo aprovecharla, con las adaptaciones que se consideren necesarias, sino para que se unan para idear otras buenas prácticas.

Entonces, una buena práctica no es un simple cambio. Ella trae implícito establecer, anteladamente, los beneficios para quien la ejecuta y para los que participarán de dicha práctica. Esa reflexión previa, y la certeza de que es una opción mejor de lo que se venía haciendo son necesarios. Lo contrario podría llevarnos a concebir un cambio como una buena práctica, cuando en realidad no lo es, inclusive, sus consecuencias podrían llegar a ser negativas.

Lo que aportan en el ámbito pedagógico

Las buenas prácticas pueden dirigirse a lograr propósitos como los siguientes:

  1. Diseñar una programación curricular que priorice aprendizajes en profundidad en vez de cantidad de aprendizajes. Menos contenidos, tratados con más tiempo y complejidad facilitan una mayor cantidad de aprendizajes significativos.
  2. Introducir metodologías y didácticas en el aula que combinen el aprendizaje teórico y práctico. La tendencia, en las escuelas más innovadoras, es reducir el trabajo aislado y meramente conceptual de cada área curricular y dar espacio a actividades que asocien conocimientos de diversas áreas con experiencias de la vida cotidiana.
  3. Aprovechar metodologías que propicien el desarrollo de habilidades socioemocionales, actitudes y valores que contribuyan a la formación personal.Entre ellas están el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), la personalización, el aprendizaje colaborativo, el STEM (integración de la matemática, las ciencias y la tecnología) y el STEAM, que incluye además el arte.
  4. Aumentar el interés del alumno por aprender mediante la contextualización de contenidos y la combinación del buen uso de recursos convencionales y digitales.
  5. Desarrollar un buen plan de tutoría para mejorar las formas de relacionamiento en el aula manteniendo un clima favorable y de amplia participación del alumno.
  6. Promover la participación responsable de las familias en la formación de sus hijos.
  7. Brindar retroalimentación inmediata a los alumnos.
  8. Aplicar procedimientos de evaluación continua y no sancionadora del estudiante, adecuados a un enfoque de competencias.

Tipos

Dependiendo del criterio empleado, las buenas prácticas pueden clasificarse de diferente forma. Una manera de hacerlo es en función de la magnitud del cambio que generan, tal como lo plantea F. Pedró[1]:

  1. Las que mejoran lo que se viene haciendo.

En términos de eficiencia académica, motivación, disciplina, aprovechamiento del tiempo. Por ejemplo:

  • Diseñar un banco estadístico de errores comunes y frecuentes que cometen los estudiantes en las evaluaciones.
  • Mejorar las guías de observación para el monitoreo pedagógico. Trabajar con indicadores más finos, que diagnostique mejor la situación actual y den argumentos para corregirla.
  • Establecer, desde inicios del año escolar, las reglas de evaluación. No solo los períodos; también las formas, calendarios, peso de los factores de evaluación, tipo de contenidos prioritariamente evaluados.
  1. Las que transforman la práctica pedagógica o de gestión,surgiendo una nueva.

Por ejemplo:

  • Adoptar el método del aula invertida. Conlleva un proceso de aprendizaje diferente al actual. Por ejemplo: el alumno trabaja los aspectos teóricos en su casa y en el aula los complementa y trabaja con el docente y resto de compañeros la aplicación práctica.
  • Pasar de un diseño pedagógico de contenidos a uno de competencias. Lo que implica cambios profundos en la programación, implementación y evaluación curricular.

Ver link: España Guia-de-buenas-practicas-docentes-I

Ver link: Guia de observacion de clase.pdf

Ver link: Innovación Guia Barrero España

 

El siempre complejo inicio del año escolar

El 11 de marzo se inician las clases en las escuelas públicas. Los temas de debate previos a ese inicio suelen generalmente ser muy similares de un año a otro: las condiciones de los locales escolares, las pensiones de los colegios privados, los nombramientos y contratos docentes, las normas de gestión del currículo e institucional, la llegada oportuna del equipamiento y material educativo a las escuelas, la matrícula oportuna…

Los atrasos en la atención de algunos de estos problemas se han venido corrigiendo en los últimos años. Por ejemplo, se han adoptado medidas para que los docentes estén nombrados o contratados a tiempo, las normas de desarrollo del año escolar y del cuadro de horas en secundaria para el 2019 se aprueban con más anticipación. Un tema al parecer superado, por lo menos para el inicio del presente año escolar es el de la edad de ingreso a la educación inicial y el primer grado de primaria.

 

Exceso normativo

No obstante, todavía hay varios problemas por superar. Uno primero es que, si bien las normas para el nuevo año escolar están ya aprobadas, en las últimas semanas se han difundido a través del diario El Peruano otras normas relacionadas con el mantenimiento preventivo, la regulación de instrumentos de gestión en las instituciones educativas, la contratación de docentes y el funcionamiento del portal web Identicole que generan nuevas obligaciones a los centros educativos. Hubo además el adelanto de anuncio de un cambio en los criterios de evaluación de los alumnos de secundaria cuya norma todavía no ha sido difundida pero que ha generado gran polémica por tres razones: el pase del criterio de calificación vigesimal al de letras, el uso de abreviaturas literales diferentes a las utilizadas en la educación primaria (lo que podría confundir a los padres de familia) y, lo tardío del anuncio. Dado el inminente inicio del año escolar, y siendo la evaluación el aspecto más delicado de la implementación del currículo, debería evaluarse la posibilidad de postergar su aplicación hasta el año siguiente.

En el balance, podría decirse que todavía no hay una filosofía y estrategia de generación de normas educativas que permita saber cuándo darlas e ir racionalizando y dando coherencia al conjunto. Tampoco pareciera haber el conocimiento suficiente de parte de quienes producen las normas sobre la complejidad de la gestión escolar. Solo hay una preocupación por generarlas sin mucho importar los niveles de fatiga por la carga administrativa que se produce en las escuelas. Se cambian denominaciones, siglas y conceptos como si ello no va a afectar la vida de las escuelas, docentes, alumnos y padres de familia.

Aceptando que la administración requiere una base de información para apoyar su toma de decisiones y establecer las líneas de política, no debería hacerse a costa de limitar el cumplimiento de la finalidad principal de los centros educativos, que es prestar un servicio educativo en las mejores condiciones. La queja de los directores y docentes es que se han convertido, en exceso, en proveedores de información y documentos, muchos de los cuales se ignora la utilidad que tengan para quienes los demandan.

El año pasado la preocupación era como reducir la preparación de informes y documentos por parte de los centros educativos; este año se produce un retroceso al triplicarse los documentos que deben disponerse, además que se retoma la práctica de remitir uno o más de uno a la Ugel. Si queremos exigir mejores resultados de aprendizaje a directores y docentes, hay que darles las facilidades. Quizá sería recomendable que el Ministro Daniel Alfaro forme una comisión que le ofrezca un planteamiento de simplificación normativa y la estrategia para llevarlo adelante. El Magisterio le estaría muy agradecido.

Lo mismo sucede con la cantidad de comisiones que hay que formar en cada centro educativo. Como se verá a continuación, muchas veces su número supera largamente la cantidad de profesores que trabajan en la escuela polidocente. Los comentarios sobran tratándose de escuelas unidocentes y multigrado.

 

Uso de locales escolares

Hace pocas semanas, en la sección Escale de la web del Ministerio de Educación, se publicó la estadística educativa correspondiente al 2018. Apoyados por el uso de las tecnologías, es ahora posible obtener indicadores más finos sobre la cobertura, funcionamiento y desempeño del sistema.

Para efectos del informe se ha efectuado un análisis de la estadística de centros de educación primaria escolarizada estatal, que figuran como activos, de cinco departamentos: Cajamarca, La Libertad, Lima, Pasco y Tacna. En cada caso se ha observado la distribución de los centros educativos según el tamaño de su matrícula y la relación alumnos por profesor.

La primera observación que se destaca es el reducido porcentaje de estudiantes por centro educativo. En todas las regiones hay muchas escuelas con uno, dos o tres alumnos.

  • En Cajamarca, las escuelas primarias con hasta cuatro alumnos son 129; el 17.2% tiene hasta 10 alumnos y el 56.2% hasta 30 alumnos. Solo el 5.3% tiene más de 200 alumnos. La distribución tiene como una de sus causas el que únicamente el 13.6% de las escuelas primarias sea polidocente.
  • En Pasco, hay 90 escuelas primarias con hasta 4 alumnos; has que tienen hasta 10 alumnos llegan al 36.1% y el 70.4% tiene hasta 30 alumnos. Solo el 3.7% de las escuelas tiene una matrícula superior a 200 alumnos. En Pasco tres de cada 10 escuelas es polidocente con un promedio de 277.5 alumnos por escuela.
  • Sorprende el caso de Tacna por ser un departamento eminentemente urbano. En la muestra es el que tiene mayor porcentaje de escuelas con hasta 10 alumnos: 40.3%. En tanto, el 23.4% tiene más de 200 alumnos y ello se debe a que una de cada dos escuela primarias es polidocente.
  • También sorprende el caso de Lima en donde hay 69 escuelas con hasta cuatro alumnos; el 11.9% de las escuelas tiene una matrícula de hasta 10 alumnos y la cuarta parte menos de 30. Poco más de la mitad de sus escuelas llega a tener más de 200 alumnos. En el departamento siete de cada diez escuelas son polidocentes.

 

Distribución de alumnos por centro educativo en escuelas primarias estatales en una muestra de departamentos. Año: 2018

(en porcentaje)

Alumnos/escuela Cajamarca La Libertad Lima Pasco Tacna
1-10 alumnos 17.2 11.0 11.9 36.1 41.3
11-20 alumnos 19.6 14.5 7.5 22.8 9.0
21-30 alumnos 19.4 11.9 5.5 11.5 5.4
31-50 alumnos 19.2 18.6 5.9 12.7 4.2
51-100 alumnos 14.6 20.7 5.3 8.1 6.6
101-200 alumnos 4.7 10.4 12.6 5.1 10.2
201-500 alumnos 2.3 8.5 29.7 2.8 12.6
+ 500 alumnos 3.0 4.3 21.5 0.9 10.8
Fuente. Escale. Minedu

El porcentaje de escuelas multigrado y unidocente es alto especialmente en departamentos con áreas geográficas de sierra y selva. Alcanza el 71.1% en La Libertad y el 86.4% en Cajamarca. Entre las multigrado, una relación de 42 alumnos por profesor, la más alta, se da en La Libertad y, la más baja, en Tacna con 26.8. Tratándose de escuelas unidocentes esta relación es más alta en La Libertad (12.3) y la más baja en Tacna (3.9).

Sorprende igualmente que el número de alumnos por centro de educación secundaria sea menor que en las escuelas polidocentes de primaria en los cinco departamentos seleccionados.

Si bien la realidad geográfica del país y la necesidad de hacer realidad el derecho a la educación hace que se cree oferta con características como las descritas. La equidad surge como un principio que justifica crear centros con muy pocos alumnos, pero allí donde existe una gran cantidad de escuelas pequeñas se crea la dificultad de llevar a la práctica la equidad con estándares mínimos de calidad: la capacitación y acompañamiento son escasos, los docentes tienen limitaciones importantes para trabajar con metodologías de enseñanza multigrado, si la esencia del enfoque por competencias es el trabajo en equipo de los docentes, cómo hacerlo en las unidocentes.

Hay opciones que deberían evaluarse en el enfrentamiento de esta situación. Un aspecto para tener en cuenta es que un porcentaje importante de población que reside en zona rural trabaja en zona urbana. Muchos de ellos viven muy cerca de un centro poblado urbano. Para esos casos, es importante revisar la experiencia de Ceará, en Brasil, en donde se crea un conjunto de escuelas en los límites urbano-rural que tienen servicios de movilidad para recoger a alumnos que residen en una red satélite de centros poblados rurales. La jornada escolar es mas extensa y con mucho énfasis en la aplicación práctica de los conocimientos. Se trata de un proyecto con diseños arquitectónicos muy modernos, con alto ingrediente de participación intersectorial, sobre todo municipal, y con resultados académicos mejores que los promedios que alcanza la escuela pública en las áreas urbanas.

 

Matrícula, centros educativos y alumnos por centro educativo estatal en una muestra de departamentos. Año 2018

Cajamarca La Libertad Lima Pasco Tacna
Matrícula
Polidocente 90846 132352 501375 19667 26161
Multigrado 67789 33161 10456 7372 1097
Unidocente 13453 4084 2054 3704 200
Secundaria 118698 117120 419690 20504 22126
Centros Educativos
Polidocente 478 477 1190 109 91
Multigrado 1909 789 276 212 41
Unidocente 1137 331 237 362 51
Secundaria 886 596 1006 192 90
Alumnos por Centro Educativo
Polidocente 190.1 277.5 421.3 180.4 287.5
Multigrado 35.5 42.0 37.9 34.8 26.8
Unidocente 11.8 12.3 8.7 10.2 3.9
Secundaria 134.0 196.5 417.2 106.8 245.8
Fuente. Escale. Minedu

Pensiones escolares

Es otro aspecto que preocupa. El IPC promedio para Lima Metropolitana durante el período febrero 2018-enero 2019 fue de 2.36. Pero cuando se observa el IPC para los servicios de educación se constata, en el mismo período, un crecimiento de 3.42 en la enseñanza terciaria, 6.42 en secundaria y 7.43 en pre escolar y primaria. La tendencia a crecer más que el índice general se repite cada año y merecería ser evaluada por los propios promotores de la educación privada. Hay un sector que reinvierte en factores de mejora del servicio y en que sus docentes tengan capacitación y un salario adecuado. Sin embargo, hay otro sector de colegios que hace lo contrario, lo que conlleva un deterioro de la imagen de este sector de enseñanza. Los padres de familia la ven como una opción necesaria mientras mejora al escuela pública y funcionarios del Ministerio de Educación ven esta situación como un argumento para endurecer las condiciones de su aplicación de la normativa correspondiente.

 

IPC de Lima Metropolitana. Febrero 2018-Enero 2019
IPC General 2.36
Servicios de enseñanza-        Inicial y primaria-        Secundaria-        Terciaria 7.436.423.42
Fuente. INEI. Informe Técnico Nº 2. Variación de Precios de la Economía

Ver link: MANTENIMIENTO 20019

Ver link: IDENTICOLE

Ver link: CONTRATO DOCENTE 2019DS_N__003-2019-MINEDU__NL___DL_

 

La competencia TIC y el Currículo Nacional de la Educación Básica

Las normas sobre orientaciones para el desarrollo del año escolar 2019 que se incluyen en la Resolución Ministerial Nº 712-2018-Minedu, establecen que:

  1. La competencia TIC se implementará en todas las instituciones educativas que ofrecen las modalidades, niveles y ciclos de la educación básica, a partir de la educación inicial para niños de 5 años.
  2. Por ser un área de carácter transversal en el Currículo Nacional, las TIC no tienen horas asignadas en la carga de trabajo semanal. Quiere decir que deben utilizarse en el desarrollo de otras áreas curriculares, como pueden ser comunicación, matemáticas, ciencias; inclusive, arte y educación física.
  3. Para la implementación de la competencia TIC se tomarán en cuenta las características de los estudiantes y su contexto, en el marco de sus proyectos educativos institucionales, modelos de servicios educativos y/o proyectos pedagógicos alternativos.
  4. Las planificaciones curriculares y el diseño de instrumentos de evaluación relacionados con los entornos virtuales generados por las TIC deben considerar:
    1. Las adaptaciones necesarias en la atención de estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad.
    2. El uso ético y eficiente de las TIC.
    3. Promover el encuentro e intercambio con estudiantes promoviendo la atención a la diversidad y el respeto y diálogo intercultural. Evitar el acceso a contenidos inapropiados.
  5. El Director, conjuntamente con el docente del aula de innovación:
    1. Contribuyen a producir información relacionada con la disponibilidad, uso y estado de los recursos tecnológicos en la institución educativa. El papel de ambos es clave.
    2. Miden el cumplimiento de los hitos propuestos en la estrategia nacional de tecnologías digitales en la educación básica, aprobado por Resolución de la Secretaría General del Minedu Nº 505 del año 2016.

Condiciones para la implementación de la competencia curricular TIC

Gracias al aporte de diversos actores, entre ellos, las asociaciones de padres de familia, fundaciones, industrias de las comunicaciones, editoriales y otras empresas privadas, municipios, gobiernos regionales, Ministerio de Educación, entre otras dependencias del Estado, a lo largo de este siglo se ha producido un importante crecimiento de la disponibilidad de equipamiento y material digital para las escuelas. Actualmente, un tercio de las escuelas primarias y el 60% de las secundarias cuentan con acceso a la Internet. La relación estudiantes por computador en la escuela estatal es de 8 en primaria y 5 en secundaria. Además, muchas escuelas cuentan con kits de robótica, retroproyectores, aulas digitales, aulas móviles y otros recursos.

La actualización del equipamiento no ha ido a la par que su crecimiento. En las escuelas se encuentra una heterogeneidad muy grande de equipos según calidad y capacidad de trabajo. Hay equipos, como las XO, que ya cumplieron su ciclo y poco aportarán a la implementación del Currículo Nacional. Asimismo, el acceso a la Internet funciona en la mayoría de las escuelas con muchas limitaciones.

Hay mucho material digital en las redes de acceso gratuito que podría ser aprovechado por el profesorado. Para que ello suceda de la mejor forma, se requiere capacitarlo para que sepa discriminar, escoger lo mejor, saber combinar el uso de recursos convencionales con los recursos digitales.

En síntesis, las condiciones en las que se aplicará la competencia digital en las escuelas son muy variadas y dependerán fundamentalmente de las siguientes variables:

  1. La disponibilidad y capacidad de equipamiento y materiales digitales.
  2. El tiempo en que diariamente, semanal, quincenal o mensualmente pueden acceder los docentes y estudiantes al equipamiento y materiales digitales.
  3. Los materiales de apoyo, la calificación y e acompañamiento que se ofrezca a los docentes para hacer uso pedagógico de las herramientas digitales. ¿cómo programar y evaluar una sesión de clase empleando recursos digitales?, ¿cómo seleccionar recursos?, ¿de dónde pueden obtenerse?, etc.

Las visitas de quien dirige este blog a realizado en varias escuelas del país muestran que el tiempo de acceso de los estudiantes al equipamiento y recursos digitales es muy reducido. En muchos casos únicamente 45 minutos a la semana o cada quince días. La pregunta que surge es ¿que habilidades pueden lograr docentes y estudiantes en ese período de tiempo?

Ciertamente que hay necesidad de entrenar a los docentes, especialmente a los directores y coordinadores del aula de innovación en el uso óptimo del equipamiento. Supone, por ejemplo, saber organizar horarios de uso, contar con referencias informativas relacionadas con un stock de recursos posible de utilizarse según las áreas curriculares.

De otro lado, el uso de recursos digitales implica cambios en la metodología y didáctica que no deberían descuidarse. El desarrollo de la clase cambia: la disciplina, la concentración, la colaboración, los recursos de aprendizaje, entre otros. El desafío es cómo evaluar esas formas de trabajo.

El Currículo Nacional establece estándares de logro para las capacidades que deben conseguirse en la competencia curricular TIC. Los estándares deben ser traducidos en desempeños. Es un asunto para el cual es recomendable que formule orientaciones y ejemplos prácticos de cómo trabajarlos, teniendo en cuenta la realidad de las escuelas. La impresión que se tiene es que mientras no se mejore la calidad del equipamiento de la mayoría de las escuelas, será difícil plantearse desempeños como los que pueden desprenderse del Currículo Nacional.

Capacidades de la Competencia transversal: Se desenvuelve en entornos virtuales generados por las TIC

•       Personaliza entornos virtuales

•       Gestiona información del entorno virtual

•       Interactúa en entornos virtuales

•       Crea objetos virtuales en diversos formatos

Una cuestión final sobre la implementación de la competencia TIC: ¿cuánto aporta el entorno de fuera de la escuela en el desarrollo de habilidades digitales? Seguramente mucho, pero hay que saberlo orientar. Es otro campo en el que lo docentes requieren igualmente capacitación.

Ver links:

Resolución Ministerial 712-2018-Minedu. Orientaciones para el desarrollo del año escolar 2019

RM_N__712-2018-MINEDU

Estrategia nacional de tecnologías digitales en la educación básica. Resolución  Secretaría General del Minedu Nº 505 del año 2016.

Estrategia nacional de las tecnologías digitales en la educación 2016-2021 de las TIC a la inteligencia digital

Balance 2018 y desafios 2019

Se fue el 2018. Lo que nos deja

Concluyó el 2018 con un sorprendente cambio de gobierno y con Daniel Alfaro como Ministro de Educación desde el 2 de abril. Es el cuarto Ministro desde que Pedro Pablo Kuczynski había asumido la presidencia de la República el 28 de julio del 2016.

Su gestión se ha caracterizado por enfrentar con claridad algunas situaciones, como las del género en el currículo nacional de la educación básica. Defender, con vehemencia, iniciativas en la Comisión de Educación del Congreso, que pretenden retroceder en la normatividad sobre la edad para el ingreso a la educación inicial y primer grado de primaria, reincorporar docentes y directores sin previa evaluación. El 2018 se han ejecutado varias evaluaciones en la carrera pública magisterial, se anunció el aumento salarial para el 2019 y se presentó un estudio que ha tenido el mérito de demostrar, ante la sociedad y el magisterio nacional, que elevar las remuneraciones del magisterio estatal hasta el nivel de una UIT a partir del 2021 es imposible; que más bien se seguirá con la política de mejoras progresivas en función de las disponibilidades de la caja fiscal. También el año terminó con 61 universidades licenciadas y el ofrecimiento que al término del 2019 el 100% de las universidades habrá pasado por ese proceso. Ha sido enfático en defender la rectoría que el Ministerio de Educación tiene en esos y otros temas de su competencia.

Estos logros no ocultan algunas debilidades de la gestión. Así como, con unas medidas se fortalece la carrera magisterial, con otras se la debilita. Es el caso de la contratación, solicitando temporalmente licencia, de docentes para los COAR y los programas de acompañamiento y maestros fortaleza. La formación docente sigue siendo un tema pendiente, al igual que una política explícita y viable de desarrollo de las tecnologías digitales. No basta que ellas hayan sido incluidas en el currículo como un área transversal. Se requiere un programa integral y de largo alcance.

Hay varias normas aprobadas y otras trabajándose. Entre las primeras están las referidas a la educación bilingüe intercultural y la educación para áreas rurales. La aplicación de normas sobre el acoso y violencia sexual se ha vuelto más severa habiéndose separado más de 700 docentes. Se discute un proyecto de reglamento sobre educación privada cuestionado por las asociaciones y un sector de especialistas. Mientras el Ministerio de Educación quiere normas más duras para combatir la informalidad y la mala educación ofrecida por un grupo de escuelas, las asociaciones de educación privada están de acuerdo, pero consideran que las normas no pueden basarse solo en la mala educación; que se requieren incentivos para alentar la buena educación privada. Además, con razón, señalan que un proyecto de reglamento, excesivamente sancionador e indiscriminado termina afectando más a los buenos promotores que a los informales o los que hacen de la educación privada casi exclusivamente un negocio. Recomiendan una norma específica para la mala educación privada.

Cambios reiterados de ministros conllevan cambios de otros funcionarios con la consecuente inestabilidad de las políticas. Es parte de la cultura de la gestión educativa que hay que cambiar con una norma que se ha venido reclamando hace varias décadas: una carrera administrativa meritocrática. Cuesta mucho desactivar programas y proyectos sin previa evaluación, desactivar la marcha de la gestión con personal que llega con una buena base académica, pero sin conocimiento de la realidad del sector.

Orientaciones para el año escolar 2019

El 21 de diciembre el Ministerio de Educación aprobó la Resolución Ministerial Nº 712-2018-Minedu, que orientará el desarrollo del año escolar 2019 en las instituciones de educación básica públicas y privadas. Es una norma más extensa que la del 2018 y que reposa en 71 dispositivos, entre leyes, decretos legislativos y supremos, resoluciones ministeriales, viceministeriales, de Secretaría General y directorales, así como de directivas.

En el pasado se ha discutido sobre la conveniencia de tener una norma anual para el desarrollo del año escolar o si debería revisarse cada cierto tiempo; por ejemplo, cada cinco años. Una norma anual incentiva el cambio de políticas y procesos, a que surjan nuevos conceptos, nuevas demandas de información.

Es por ello que a pesar de las buenas intenciones, ninguna administración de las que han pasado a lo largo de las recientes décadas logró simplificar el complejo mundo normativo que rige para la educación escolar. La iniciativa más reciente fue promover el slogan “Escritorio Limpio”, que buscaba reducir el papeleo en los centros educativos. La opinión de directores y docentes es que no solo hay más normas, también más solicitudes de información, más demandas de organización de comisiones y menos tiempo para que los docentes reflexionen como hacer para que sus alumnos salgan adelante con los aprendizajes que requieren.

Relación docentes por centro educativo. 2017

Modalidad Docentes Centros educativos

Docentes/Centro educativo

  Urbano Rural Urbano Rural Urbano Rural
Total 400018 100314 55316 51260 7.23 1.95
Inicial 75502 19444 29042 24645 2.60 0.79
Primaria 158331 48769 16007 22380 9.89 2.18
Secundaria 166185 32101 10287 4235 16.15 7.58
Fuente. Escale-Ministerio de Educación

La nueva norma cita doce tipos de comisiones que deben funcionar en los centros educativos públicos (de ellas dos en los privados), además de los comités de evaluación regulados por el reglamento de la Ley General de Educación. Si bien no todas las comisiones tienen que organizarse en cada una de las modalidades de educación básica, la mayoría sí. Al respecto, si bien es cierto que hay centros educativos en donde la cantidad de docentes podría facilitar la organización de las comisiones, también hay los unidocentes, multigrado y los que ofrecen un solo nivel de enseñanza.

Solo con carácter referencial, se presenta la estadística de promedio de docentes por centro educativo que hay en las escuelas urbanas y rurales. Salvo en los colegios integrados y de secundaria, organizar demasiadas comisiones es difícil por el bajo número promedio de docentes. Es el caso de los centros de educación inicial de zona urbana y de todos aquellos centros que no son integrados. La pregunta que surge es si para todos los temas en donde se demanda organizar comités o comisiones o, para algunos de ellos, podrían existir formas diferentes de cumplirlos; por ejemplo, incluirlas en las responsabilidades del CONEI o fusionar otras. Excesivas comisiones conllevan el riesgo de burocratizar la administración escolar.

Horas de libre disponibilidad según modalidades para los años 2018 y 2019

Modalidad Total horas Libre disponibilidad
2018 2019
Primaria Polidocente 30 4 2
Secundaria Jornada Escolar Regular 35 6 2
Secundaria Jornada Escolar Completa 45 5 3
Básica Alternativa Ciclo Avanzado 30 5 5
Fuente. Orientaciones de desarrollo del año escolar 2018 y 2019

Quizá la característica negativa más saltante de las orientaciones para el próximo año es la reducción de las horas de libre disponibilidad en las programaciones de educación primaria y secundaria regular para niños y adolescentes. Si bien los diseños curriculares tienden a ser bastante centralizados en la mayor parte de países del mundo, cabe preguntarse si en un país tan extenso y variado, social y culturalmente, no sería conveniente una mayor flexibilidad que, por ejemplo, haga posible, atender mejor lo que se consideran los nudos críticos de aprendizaje de los estudiantes.

Las visitas que se han podido hacer recientemente a las escuelas muestran que algunos de los planteamientos del Currículo Nacional serán difíciles de lograr. Cómo hacerlo para el área de inglés donde no hay suficientes profesores de especialidad o cómo cumplir con los estándares fijados para el área transversal de tecnologías digitales cuando el tiempo de acceso por sección de clases al equipamiento informático es tan reducido: si se atienden todos los grados, en promedio menos de cuarenta minutos de uso a la semana o cada quince días en las escuelas mejor dotadas, además, la mayoría de ellas con limitaciones de acceso a material pertinente y sin suficiente capacitación y acompañamiento docente.

Ejecución presupuestal al 31-12-2018

Según la web Consulta Amigable del MEF, la ejecución del presupuesto del Sector Educación finaliza el último día del 2018 en 90.8%, con un gasto devengado de S/ 27,258 millones. La ejecución del gasto educativo total mejoró en 0.6% comparado con el ejercicio 2017.

Como es de esperar, históricamente los niveles de ejecución más altos se dan en la partida genérica Personal y Obligaciones Sociales. El año 2018 concluyó con 98.6%. La eficiencia de ejecución disminuye al 89.3% en la partida Bienes y Servicios y al 70.4% en Activos no Financieros, porcentajes menores a los de la ejecución presupuestal 2017, posiblemente influenciados por los cambios de autoridades que conllevaron también cambios de funcionarios. Cabe indicar que, en valores absolutos, el presupuesto de esas dos partidas genéricas fue menor en 568 millones y 510 millones de soles, respectivamente, con relación al año previo. Si se revisa la estadística de menor gasto de recursos presupuestales durante el período 2013-2018 se observa que tuvo un acumulado de 2,794 millones de soles en Bienes y Servicios y 12,963 millones en Activos no Financieros.

La mejor ejecución del gasto en educación pasa por varias medidas, unas que dependen de la gestión sectorial y otras de otros actores e instituciones. Se conoce de los esfuerzos que se hacen por mejorar los niveles de gasto, pero también lo lento que puede resultar ese proceso. Se necesita regularizar títulos de propiedad, incentivar a las empresas para que trabajen en lugares que no siempre son atractivos o de fácil acceso, mejorar los procesos de licitación evitando impugnaciones, contar con expedientes técnicos suficientemente desarrollados antes de incluirlos en la programación, entre otras medidas.

 

Ejecución del presupuesto del Sector Educación en las principales partidas genéricas. 2013-2018

  2013 2014 2015 2016 2017 2018

Presupuesto Institucional Modificado (en millones de soles)

Personal y Oblig. Sociales 10287 11458 12019 13194 15180 17077
Bienes y Servicios 2976 3512 4639 5036 5086 4518
Activos no Financieros 6410 6122 7203 7193 7198 6688

Monto devuelto (en millones de soles)

Personal y Oblig. Sociales 96 147 132 201 172 220
Bienes y Servicios 405 467 547 485 421 469
Activos no Financieros 2353 1867 2014 2555 2208 1966

% de ejecución en relación con el Presupuesto Institucional Modificado

Personal y Oblig. Sociales 99.1% 98.7$ 98.9% 98.5% 98.9% 98.3%
Bienes y Servicios 86.4% 86.7% 88.2% 90.4% 91.7% 89.3%
Activos no Financieros 63.3% 69.5% 72% 64.5% 69.3% 70.4%
Fuente. Consulta Amigable. MEF

Ver link: Informe de educación Diciembre 2018

Dic18-r

Proyecto de Reglamento de Educación Privada

Mediante Resolución Ministerial 613- 2018-Minedu, el Ministerio de Educación ha puesto en consulta un proyecto de Reglamento de Instituciones Educativas Privadas de Educación Básica. El proyecto busca unificar las diversas normas que en las últimas tres décadas se han dado y aclarar distintos aspectos de su implementación con el objeto de promover estándares mínimos de calidad, tanto en el funcionamiento de las instituciones educativas privadas, como en los logros de aprendizaje de los estudiantes.

Un recuento histórico de los últimos reglamentos de educación privada muestra la complejidad creciente de sus alcances. Se incorporaron más exigencias para la autorización, funcionamiento y supervisión de este tipo de enseñanza. No solo aumentó el articulado de las nuevas normas, sino que creció la importancia de aspectos fiscalizadores a cargo de las Ugel, Indecopi, Defensa Civil y Municipalidades. El énfasis está en detectar causales de infracciones y sanciones.

Es cierto que en las últimas décadas la educación privada tuvo un crecimiento explosivo, caracterizado por una gran heterogeneidad en cuanto a calidad de las instituciones que se iban creando. Un fundamento en que sustenta el Ministerio de Educación la necesidad de un nuevo reglamento es el aumento de locales escolares informales, cuya cifra se estima en 23% en Lima Metropolitana. Se trata de centros que no cuentan con autorización de funcionamiento, operan en condiciones precarias, coludidos con otras instituciones que a cambio de alguna ventaja respaldan con certificados los estudios de los estudiantes que atienden.

El proyecto no desarrolla tan explícitamente el necesario mea culpa que la administración educativa debe plantearse no solo por no haber reaccionado a tiempo frente al crecimiento de la informalidad y haber permitido la creación de una cantidad significativa de centros educativos privados que no cumplen con los requisitos establecidos. La experiencia enseña que no basta establecer las exigencias debidas a promotores y gestores de la educación privada, sino también a quienes la autorizan y supervisan. Es un aspecto que el Reglamento debería abordar. Un ejemplo de actuación cuestionable que se ha dado a lo largo de estos años es, el muchas veces intencionado descuido de algunos funcionarios, de abrir la posibilidad de que funcione el silencio administrativo en el caso de expedientes que no cumplen con lo establecido en las normas para crear un centro educativo.

¿El proyecto de Reglamento es un freno y solución para el desarrollo de la informalidad y de centros educativos privados que muestran una precariedad excesiva de condiciones de funcionamiento? Lo que han venido haciendo muchos de los centros que han sido detectados en esa flagrante falta es presentar un recurso de amparo ante el Poder Judicial. Es una estrategia que sigue funcionando y que muestra la falta de coordinación entre el Sector Educación y el Poder Judicial, así como la escasa efectividad de las normas y mecanismos de supervisión. La mayoría de los centros educativos privados supervisados por las Ugel, Indecopi, Defensa Civil y Municipalidades no son precisamente los informales o de más bajos estándares de funcionamiento, sino los que tratan de cumplir con la formalidad.

El comentario precedente lleva a sugerir que se evalúe la posibilidad de incluir en el proyecto de Reglamento un capítulo sobre la informalidad y otros casos graves de irregularidad de funcionamiento, con normas que traten de evitarla y combatirla. De esa manera se evitaría que centros educativos que si funcionan tratando de cumplir con las normas no carguen las consecuencias de los que las incumplen.

De otro lado, en el examen de los requisitos que se establecen para la creación y funcionamiento de los centros educativos privados sería conveniente tener en cuenta los alcances de artículo 7o del Decreto Legislativo No 757, Aprueban Ley Marco para el Crecimiento de la Inversión Privada. Dispone: “Cuando una misma actividad económica es realizada por el Estado y por empresas privadas, iguales condiciones son aplicables a ambos…” Una interrogante es si las condiciones indispensables que propone el proyecto de Reglamento en su artículo 7o son también exigibles para la educación estatal y si las sanciones, por lo menos no pecuniarias, que se establecen por el no cumplimiento también les afectan.

Al respecto, el proyecto de Reglamento propone, en su Segunda Disposición Complementaria Transitoria, que todas las instituciones educativas privadas, que prestan servicios con autorización o no del Sector, deberán adecuar su funcionamiento a las condiciones indispensables establecidas en el artículo 7o del proyecto, en los plazos siguientes: (i) 90 días. Para cumplir con el desarrollo de competencias del Currículo Nacional, que directivos y docentes cumplan con los requisitos establecidos y que exista el mínimo de docentes para ofrecer el servicio educativo autorizado; (ii) 70 días. Para diversas condiciones relativas con el uso de la infraestructura: número máximo de estudiantes por aula, tópico, aulas, mobiliario y otros ambientes y recursos apropiados, suficientes y accesibles; y (iii) 60 días. Para proceder a la reducción de las metas de matrícula para el siguiente año en caso de no querer acogerse a las condiciones indispensables de adecuación de la infraestructura escolar. También el proyecto de Reglamento plantea elevar, sin mayor argumento el índice de ocupación de las clases: de 1.5 mts cuadrados, establecido en el Reglamento Nacional de Edificaciones, a 2.

Los plazos establecidos para la adecuación podrían ser muy estrechos con riesgo de ser incumplidos. Asimismo, el requisito de adecuación asociado al desarrollo de competencias, si bien justificado, requeriría ser explicado con mayor amplitud pues puede tener diversas interpretaciones y formas de reaccionar por parte de los que supervisarán su cumplimiento. Mayor explicación igualmente debería tener lo que se entenderá por contar con un tópico de primeros auxilios, que no es lo mismo que un botiquín, habitualmente demandado. El tópico demanda un ambiente especial y un encargado de atenderlo, lo que sería difícil de cumplir por un número significativo de centros educativos privados.

Hacer trabajos de mejora de los locales solo en época de vacaciones resulta muy restrictivo. Lo sustantivo sería asegurar que dichas mejoras no afecten el desarrollo de las clases ni pongan en peligro la salud de los alumnos.

Como resultado de la aplicación de la propuesta de adecuación de los centros educativos privados a las condiciones indispensables debemos preguntarnos: ¿Qué sucedería con los alumnos que queden afectados en caso de que los promotores decidan no participar del proceso de adecuación y opten por reducir su matrícula? Continuar estudios en otro centro educativo no es una tarea fácil, sobre todo si los padres de familia no estarían informados con la debida anticipación ¿Encontrarán matrícula en otros centros educativos privados o estatales días antes del inicio del año escolar?, ¿En los centros educativos estatales habrá los docentes necesarios y se respetará un máximo de carga docente? Siendo una medida pertinente, antes de aplicarse, debe evaluarse en todas las formas de enfrentarla.

¿No sería mejor que en vez de plantear tantos requisitos indispensables en plazos tan cortos, se reduzcan al mínimo en un primer momento, acompañando los mismos con una redacción que dé lugar al cierre de los que luego de un plazo perentorio no los siguen cumpliendo y a que los jueces apoyen lo estipulado en el nuevo Reglamento y no nuevos recursos de amparo? Esos requisitos podrían ser: contar con la resolución de autorización de funcionamiento, con la licencia municipal y el proyecto educativo institucional.

Reflexiones finales

En las últimas décadas el crecimiento de la educación privada ha sido espectacular, con los diversos estándares de calidad que destacan innumerables diagnósticos. Paralelamente, la educación estatal ha sido objeto de una mejor atención, lo que se refleja en el incremento del presupuesto público sectorial en aproximadamente cinco veces comparado con lo asignado a principios de siglo. Muchas de las mejoras que la educación estatal logró conseguir en incrementos salariales para sus docentes, más inversión en capacitación y materiales, entre otros, fueron posibles, en parte, gracias a una menor presión por matrícula que se fue canalizando a la educación privada.

La complementariedad de esfuerzos público-privado debe consolidarse como una fortaleza y cultura de trabajo. El proyecto de Reglamento no ayuda suficiente en ese propósito cuando se observa que, de sus 83 artículos, el 22% se destinan a normar la supervisión, infracciones y sanciones, además de dos anexos con trece páginas del detalle de las causales de sanción y multas. No hay casi opciones para subsanar infracciones. En cambio, hay solo dos artículos orientados a incentivar la educación privada que inclusive son genéricos y repetitivos en su intención. Mejor logrados, y abriendo mayores formas de colaboración e intercambio de experiencias, estaban los artículos sobre incentivos que fueron incluidos en el Decreto Supremo 001-1996-ED. Además, en los últimos años surgieron nuevas formas de trabajo conjunto que podrían merecer una presencia en el proyecto de Reglamento.

Un aspecto que plantea el proyecto de Reglamento es que los centros educativos privados podrían negarse a renovar el siguiente año lectivo o período promocional la matrícula del alumno cuyo padre, tutor o apoderado haya incumplido los alcances del contrato suscrito. Su aplicación sería una medida positiva frente a la morosidad elevada que se presenta en varios centros. Habrá que evaluar cuanto de impacto podría tener esta norma, de aprobarse como Decreto Supremo, si se tiene en cuenta las leyes que protegen al consumidor y la economía familiar.

INIDEN deja claro que no está en contra de sancionar a los centros que no prestan un servicio adecuado o cometen excesos, pero llevar las sanciones al extremo no resulta aconsejable. En ese propósito, tampoco se deja de reconocer que los centros educativos privados y sus asociaciones que los agremian deberían trabajar más intensamente en el fortalecimiento de su imagen. Cada año las estadísticas del Instituto Nacional de Estadística e Informática dan cuenta del crecimiento del Índice de Precios del Consumidor destacando que los referidos a las pensiones escolares crecen más que los índices promedio de precios.

No cabe duda que muchos centros invierten en la mejora de sus servicios y en el pago de remuneraciones a su profesorado en niveles acordes a lo que es la política de pensiones. No obstante, no son todos. Una cantidad, también apreciable de centros, aprovecha la aspiración de padres de familia que piensan que la educación privada les ofrecerá un mejor servicio no invirtiendo lo necesario. Es la actuación de esos centros que descuidan la calidad de sus servicios lo que ha llevado a que la Encuesta de Hogares del año 2017 revele que existía una brecha creciente entre las remuneraciones de docentes del sector estatal y privado. Ello está produciendo que se incremente el número de profesores de la escuela privada que buscan incorporarse a la escuela estatal en los concursos de contrato o nombramiento. Parte de los centros privados ofrece a sus docentes una remuneración superior a los dos mil soles, que es el actual piso salarial, pero la mayoría no lo ofrece. Es un tema que la educación privada deberá prestar más atención pues implica, entre otras medidas, una reestructuración de sus presupuestos de ingresos y gastos. Ello debería producirse sin sacrificar calidad ni elevar excesivamente las pensiones escolares. Ya sucedió a finales de los años noventa: el aumento excesivo de las pensiones produjo un traslado de alumnos a centros educativos de menor costo y a la escuela pública.

Normas básicas de educación privada

Decreto Supremo

No artículos

No Disposiciones Complementarias Finales/Transitorias

DS 001-96-ED

21

2

DS 009-2006-ED

53

5

DS 004-98-ED

15

4

Proyecto de DS

83

7

A estas normas hay que añadir otras que incorporan o modifican los alcances de las citadas.

Imagen: Perú21

Punto de vista: Ahora hay que evaluar por competencias

Hace dos semanas me llegó un interesante artículo del amigo Jaume Sarramona, quien escribe sobre lo que es el tema más crítico de las políticas curriculares en el mundo: la evaluación. Narra la experiencia de Cataluña, en España. Por su importancia, coordiné con él para difundirlo en el blog y que ustedes conozco sus preocupaciones.

Aquí va la primera parte del artículo. La semana siguiente se presentará la segunda parte:

En Cataluña nos podemos enorgullecer de tener un currículo propio para la educación básica, fundamentado en la consecución de aprendizajes de carácter competencial. En coherencia con este currículo, la evaluación de los alumnos debe ser también de carácter competencial, y así lo ha determinado el Departamento de Enseñanza. Pero al aplicar la normativa correspondiente hay que tener bien claros algunos criterios pedagógicos. Dado que el tema ya fue tratado parcialmente en textos anteriores, pido disculpas si me reitero en algunas cuestiones que resultan claves.

Las competencias curriculares que los alumnos deben alcanzar están fijadas para el final de la etapa escolar correspondiente, es decir, final de la educación primaria y final de la educación secundaria obligatoria (ESO). Por lo tanto, los centros escolares deberán determinar cuáles son los aprendizajes que en cada asignatura y curso es necesario dominar para poder alcanzar con éxito las competencias del final de la etapa. Esto quiere decir que en cada trimestre y en cada curso no se pueden evaluar directamente las competencias finales de la asignatura en cuestión, sino aquellos aprendizajes, donde habrá muchos específicos y muchos de obligada memorización, que conduzcan a las competencias, entendidas siempre como objetivos generales de tipo complejo.

Dado que al dominio de las competencias como aprendizajes complejos y aplicativos a la vida real se llega mediante aprendizajes de diferente tipo y nivel, la evaluación se deberá nutrir de pruebas de diversa naturaleza, coherente con estos aprendizajes. Valga un ejemplo con una posible competencia del ámbito científico: “Adoptar hábitos sobre alimentación, actividad física y descanso, que permitan alcanzar el bienestar físico“. Es fácil advertir que no se llegará a adquirir estos hábitos sin la interiorización de informaciones sobre la composición de los diversos alimentos y su incidencia sobre el cuerpo humano, sin conocer las consecuencias de una alimentación desequilibrada y los beneficios de una alimentación equilibrada, sin la necesidad de practicar un ejercicio adecuado a la edad y las características personales, sin la necesidad de un descanso suficiente, etc. El conocimiento y dominio de cada uno de estos apartados pedirá de pruebas orales, escritas, gráficas, de guías de observación, etc., de acuerdo con la naturaleza de los aprendizajes pretendidos, unos cognitivos, otros aplicativos, otros actitudinales.

El problema que se plantea a los centros y los docentes es que mientras no llegue el momento de evaluar directamente las competencias correspondientes a cada asignatura o ámbito, deben hacer informes sobre los resultados de los aprendizajes de los alumnos, y si estos no son estrictamente competenciales, sino aprendizajes que conducen al dominio de las competencias, no se podrá informar si dominan o no las competencias en cuestión. Por lo tanto, si la administración demanda y pretende aplicar una escala de valoración que diga si el dominio del aprendizaje es suficiente, notable o sobresaliente, forzosamente se deberá especificar de qué aprendizaje se trata, sea o no competencial. No es que en la escala numérica tradicional constara el tipo de aprendizaje dominado, pero si se quiere ser coherente con la evaluación competencial, ahora es forzoso especificar de qué aprendizajes se trata.

En Cataluña, las competencias del currículo se han presentado en tres niveles de logro para facilitar su evaluación, pero esto supone tener claros los indicadores que caracterizan estos tres niveles. Los documentos de desarrollo de las competencias básicas que ha puesto el Departamento de Enseñanza al alcance de los docentes y centros, también señalan algunos de estos indicadores graduados para cada competencia, pero deben ser los docentes quienes los tengan presentes cuando confeccionen las pruebas de evaluación correspondientes, de manera que constituyan los ítems de estas pruebas.

También es oportuno recordar que la denominada evaluación continua, que lógicamente significa que se está constantemente evaluando, no excluye la necesidad de aplicar en ciertos momentos actividades de evaluación (pruebas), que el alumno deba resolver sin la ayuda de nadie, como la única forma de verificar si los aprendizajes han sido personalizados. Además, lo que en cierto momento se aprendió hay que saberlo recuperar para aplicarlo cuando se necesita. Así se diferencia la evaluación de cómo se aprende de la evaluación de lo que efectivamente se ha aprendido, sea este aprendizaje realizado en grupo o individualmente.

Como se puede ver, la evaluación es una tarea seria, técnica, que exige de toda la profesionalidad por parte de los docentes. Esto no se puede dejar exclusivamente en manos de los alumnos, aunque ellos participen y se autoevalúen. Y es que la evaluación es parte integrante de la planificación curricular del centro y de cada ámbito o materia.

¿Y qué pasa si se acaba el curso y los alumnos no han alcanzado los aprendizajes propuestos? Lo dejamos para el próximo puntdevista.

Jaume Sarramona

César Picón presentó un nuevo libro

El 15 de noviembre del presente año se hizo la presentación del nuevo libro de César Picón Espinoza, Si las personas jóvenes y adultas aprenden, nos beneficiamos todos. Movimiento Nacional de Educación de Personas Jóvenes y Adultas. Este nuevo aporte se suma a sus varias publicaciones anteriores vinculadas con la Educación de Personas Jóvenes y Adultas. Los temas desarrollados por el autor son abordados con su reconocida vena creativa e innovadora.

Con un nuevo estilo que combina el relato etnográfico con un análisis técnico convencional, el autor desarrolla una agenda temática interconectada y direccionada al propósito de contribuir a la valoración social y estatal de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas, destacando los beneficios que puede generar la señalada modalidad en relación con la familia, las comunidades locales y la sociedad nacional en su conjunto.

Los comentaristas del libro consideran que, entre otros, algunos de sus aportes fundamentales son: una forma novedosa de abarcar el contexto de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas desde una doble mirada: desde las trayectorias de vida de los sujetos educativos y desde el panorama contextual de carácter demográfico, económico, laboral, social, cultural, tecnológico y educativo. En segundo lugar, se valoran y reconocen sus aportes en materia de construcción del Sistema Nacional de Educación de Personas Jóvenes y Adultas con participación de los siguientes sectores: Ministerio de Educación y organismos del aparato del Estado, incluyendo a los organismos descentralizados y a los gobiernos regionales y locales; organizaciones y movimientos de la sociedad civil; empresas y organizaciones de los empresarios y trabajadores del sector privado; instituciones de educación superior y centros de investigación social que conforman el sector de la Academia.

En tercer lugar, un aporte considerado relevante es la concepción de la Gobernanza de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas, dentro de la cual distingue tres elementos fundamentales: ofertas formales y no formales de calidad, gestión de un buen gobierno y financiamiento. La Educación de Personas Jóvenes y Adultas, en la visión del autor, es una de las mejores inversiones sociales, económicas y culturales que debe hacer el país.

En cuarto lugar, un aporte considerado de impacto es la construcción del Movimiento Nacional de Educación de Personas Jóvenes y Adultas, asumido como un colectivo de personas y organizaciones de los actores señalados y de actores asociados, que tienen el propósito común de fortalecer y empoderar a la Educación de Personas Jóvenes y Adultas con el fin de articularla al desarrollo humano de las personas jóvenes y adultas, así como al desarrollo comunitario y social; al desarrollo cultural, político, científico, tecnológico, artístico y pedagógico, en beneficio directo de los sujetos educativos y en beneficio extensivo del país. Dicho Movimiento es social, cultural y pedagógico con un sentido político transformador.

Los temas focales del libro son planteados en forma interactiva: hay un diálogo del autor con sus interlocutores que son denominados Juan García y Juana García, personajes emblemáticos de las distintas situaciones y condiciones de los jóvenes y adultos del país. Es una obra atractiva y que nos invita a reflexionar críticamente y ser artífices de la generación de respuestas creativas e innovadoras que el país espera para una educación inclusiva y de calidad de las personas jóvenes y adultas. Si las personas jóvenes y adultas aprenden, nos beneficiamos todos.

CRPE portada

 

Novedades del Censo de Población 2017

Desde hace algunas semanas el INEI viene difundiendo resultados del Censo Nacional de Población y Vivienda 2017. Los datos revelan que ese año éramos 31 ́237,385 peruanos. Comparado con los resultados del Censo del año 2007, representa un incremento de 3 ́016,621 habitantes. Si la comparación es con 1940, la población se multiplicó por 4.4 veces y, con relación a 1972, por 2.2 veces. Hasta la edad de 19 años, había 103 varones por cada 100 mujeres. A partir de los 20 años comienza una mayor presencia de mujeres.

La distribución de la población presenta varias características relevantes, necesarias en el diseño de políticas sociales y de desarrollo regional. Una primera es que, en valores absolutos, disminuye la población rural, además que parte de ella vive cerca de los entornos urbanos, donde trabaja o estudia. Ello explica que cuatro de cada cinco personas vivan en centros poblados urbanos. Callao es 100% urbano, seguido de Arequipa e Ica con 92%. Los departamentos más rurales son Huancavelica y Cajamarca, con 69,5% y 64,6% de población en esas áreas.

Casi un tercio de la población total del país vive en el departamento de Lima. El análisis de resultados de censos anteriores muestra que Lima sigue incrementando su participación en el total nacional: en 3,3% y 1,4%, si se compara con los resultados de los Censos de 1993 y 2007. Respecto al año 2007, los departamentos con mayor tasa de crecimiento anual son Madre de Dios, Arequipa e Ica. En cambio, Huancavelica, Pasco, Puno, Huánuco, Cajamarca y Loreto muestran una tasa de crecimiento negativo.

Uno dato significativo es que en el período intercensal 1993-2017, los menores de 15 años descendieron de 37% a 26,4%. Y es que disminuye la fecundidad al descender el promedio de hijos por mujer de 1,7 a 1,5 entre los años 2007 y 2017. Otra dinámica presenta el grupo de 15 a 64 años, que aumentó su presencia de 58,4% a 65,2% en el total poblacional. La tendencia es que este grupo, como el que tiene 65 y más años,

tengan un crecimiento más acelerado en las décadas siguientes, por lo que puede inferirse que habrá menor presión por servicios de educación básica. En cambio, si se pone en práctica el necesario principio de educación durante toda la vida, la cobertura de servicios de educativos formales, no formales e informales, así como la autoformación, tendrían que incrementarse sustantivamente.

Otro dato significativo es sobre migración, que en el 2017 involucró a 5 ́961 mil personas. La inmigración está fuertemente concentrada en Lima, donde el 50% de la población nació en otro departamento. En cuanto a la emigración, casi el 11% de los que nacieron en Cajamarca viven en otro departamento. La migración tiene caras positivas y otras no tanto. Los migrantes van en busca de mejor calidad de vida, oportunidades de educación y de un empleo o formar un negocio. A la vez, parte de ellos, los que registran menor nivel de instrucción, pueden convertirse en un factor de persistencia de la informalidad laboral y el autoempleo precario. Los últimos datos señalan que 72% de la población trabaja en el sector informal, caracterizado por bajos salarios y bajos niveles educativos.

El Censo 2017 revela que el 10,4% de la población (3 051 612 personas), presenta alguna dificultad o limitación permanente. La dificultad o limitación permanente es mayor en las mujeres y en las áreas urbanas.

Del total de la población de 12 y más años de edad, se autoidentificó como mestizo el 60,2%, como quechua el 22,3%, como blanco el 5,9%, como negro, moreno, zambo, mulato/pueblo afroperuano o afrodescendiente el 3,6% y como aimara el 2,4%. La población identificada como mestizo es mayor en el área urbana; en cambio los que se identifican como quechas o aimaras están, en mayor porcentaje, en las areas rurales.

Comparando los Censos 2007 y 2017, se observa que las viviendas particulares, con ocupantes presentes, presentan un incremento intercensal de tenencia de teléfono celular de 138,5%. Los servicios de conexión a TV por cable o satelital se incrementaron en 196,5% y la tenencia del servicio de internet en 405,1%. Lo que disminuye es la tenencia de teléfono fijo en 3,4%. El incremento de servicios digitales ha impactado en una reducción de los hogares que no cuentan con ningún tipo de servicio de información y comunicación: de 3 151 343 en el 2007 a 1 150 567 en el 2017.

Tres de cada cuatro peruanos estamos registrados en algún seguro de salud. Los que tienen más posibilidad de acceso a este beneficio son los menores de 15 años. Huancavelica, Apurímac, Ayacucho, Amazonas y Loreto son los departamentos con porcentajes superiores a 85% de posesión de un seguro de salud. En cambio, Tacna, Puno y Arequipa, son los departamentos donde existe un menor porcentaje de población con acceso a ese servicio.

Entre la población censada de 12 años y más de edad, profesa la religión católica un mayoritario 76%; la religión evangélica 14,1%, otra religión 4,8% y manifestó que no profesa ninguna religión el 5,1%.

En el periodo intercensal 2007–2017, las personas de 12 y más años de edad que residen en el área urbana, cuyo estado civil es conviviente, aumentaron de 23,2% a 25,4%. Los separados/as pasaron de 3,7% a 4,3% y los divorciados de 0,6% a 1,0%. En cambio, los casados, disminuyeron de 28,6% a 25,6%. En el área rural también se evidencian cambios importantes: aumentan los convivientes y los separados, disminuyendo los casados y solteros de 28,5% y 35,0% en el 2007 a 26,1% y 32,5% en el 2017, respectivamente.

Perú. Población censada 1940-2017 (en miles)

Censo

Población

1940

7 023

1961

10 420

1972

14 122

1981

17 762

1993

22 639

2007

28 221

2017

31 237

Fuentes. Censos de Población y Vivienda 1940 a 2017

Características educativas

Los niveles educativos de los peruanos siguen mejorando. La reducción en 6% de los que no tienen nivel educativo, o cuentan con educación inicial y primaria con relación al
Censo 2007, permitió que la población con educación secundaria aumente hasta 41,3% y la que tiene educación educación superior hasta 34,0%. Lo que se mantiene es la brecha urbanno-rural. Si bien las personas de 15 años y más que declararon no saber
leer ni escribir disminuyeron en 1,3% respecto del 2007, en valores absolutos la
reducción fue menor de 100 mil personas. La escasa prioridad a los programas de alfabetización y postalfabetización para los adultos mayores de 40 años, como también la ausencia o insuficiencia de oferta rural para jóvenes y adultos en varias regiones del país, explican en parte esta tendencia. Los analfabetos se reducen básicamente por los progresos que desde hace décadas se dan en la escolarización de la población en edad escolar. El 54% de los analfabetos tiene más de 60 años.

Entre los que no han completado su educación primaria preocupa el riesgo de caer en el analfabetismo funcional. Al millón doscientos sesentidos mil analfabetos habrá que añadir un millón trescientos diez mil que están en esa situación. La suma de ellos forma parte de los llamados analfabetos funcionales. Un desafío adicional se relaciona con un nuevo concepto surgido en la sociedad que vivimos: el analfabetismo digital.

En las áreas urbanas, cuatro de cada diez personas de 15 años y más, ha cursado estudios de educación superior y únicamente el 2,6% no tiene ningún nivel de educación. En contraste, solo 9,3% de la población rural cuenta con estudios superiores y el 15,2% no posee ningún nivel de instrucción. Arequipa, Moquegua, Lima, Ica, Provincia Constitucional del Callao y Tacna son los departamentos con mayores porcentajes de población con educación superior, en tanto que Maestría o Doctorado lo tiene el 2,4% de la población de 15 años y más de Lima, el 1,9% de la población de Tacna y de Arequipa, el 1,7% en Moquegua y el 1,5% en Cusco. Si se quiere un desarrollo más sostenible en el tiempo, que esté respaldado en políticas de formación de capital humano y de impulso científico y tecnológico, no solo se necesita aumentar significativamente los servicios de educación superior sino, sobre todo, elevar la pertinencia de la oferta.

El Censo 2017 reveló que 8 308 860 personas de 3 a 24 años; es decir, el 73,9%, asistía a una escuela o colegio, instituto superior o universidad. Esta cifra representa una

mejora de 5,9 puntos porcentuales respecto de la asistencia registrada el año 2007. Como es obvio, la mayor asistencia (65%), se concentra en las edades de 6 a 11 años y 12 a 16 años. No hay casi diferencia entre la asistencia a una institución educativa de varones y mujeres, aunque la asistencia de estas últimas aumenta a un ritmo mayor que en los varones (6,1% vs 5,6% entre los Censos 2007 y 2017).

El 82,6% de personas de 5 y más años de edad declaró que el idioma o lengua con el que aprendieron a hablar en su niñez es el castellano. Para el 13,9% el quechua fue su idioma materno, y para el 1,7% el aimara. Apurímac, Huancavelica, Ayacucho, Cusco, Puno y Áncash son los departamentos donde un mayor porcentaje de población declaró el quechua como idioma materno. Puno, Tacna y Moquegua son los que un mayor porcentaje menciona al aimara como su idioma materno.

Población en edad de trabajar (PET)

Como parte de los impactos del bono demográfico, la PET de 14 y más años de edad crece a una tasa 0,2% mayor que la población total, siendo su participación de 75.3%; mayor en 3,6% que la registrada en el Censo 2007. Encima de ese porcentaje promedio están cinco departamentos: Tacna, Moquegua, Arequipa, Provincia Constitucional del Callao, Puno, además de la Provincia de Lima y la Región Lima. Con los menores porcentajes de participación de la PET en relación al total de la población, están las regiones de Loreto, Ucayali y Amazonas. El 51,3% de la PET son mujeres y el 80,6% reside en el área urbana.

Aumenta la PET que aprueba al menos un año de la educación secundaria, superior no universitaria y superior universitaria: en comparación al Censo 2007, se incrementó en 21,2%, 7,8% y 39,6%, respectivamente. Consecuentemente, decrece la PET con educación inicial en 21,7% y la que tiene educación primaria en 6%.

En comparación con el Censo 2007, la PET urbana que aprobó al menos un año de educación primaria, se incrementó en 9,1%, secundaria en 25,0%, superior no universitaria en 8,9% y superior universitaria en 40,7%. La que decrece es la PET con educación inicial en 14,9%. En el área rural también se observa un aumento de la PET que aprobó al menos un año de educación secundaria y superior universitaria (en 5,6% y 17,9%; respectivamente). En el resto de niveles se observa decrecimiento de la PET.

Los departamentos con porcentajes superiores al 40% de PET con educación superior son: Arequipa, Moquegua y la Provincia de Lima. En cambio, los que alcanzaron entre 17% y 18% de población educación superior fueron Amazonas, Cajamarca y Huancavelica.

Los departamentos donde la PET solo posee algún año de educación primaria, inicial o no tiene ningún nivel de educación son Cajamarca (50,1%), Amazonas (46,7%), Huancavelica (43,0%), San Martín (41,8%) y Huánuco (40,2%). Para ellos es indispensable diseñar programas focalizados que permitan revertir esa problemática que afecta seriemente el desarrollo de las localidades en que residen.

Ver link: Informe de Educación de INIDEN Octubre 2018

Nov18-r

 

Proyecto “Aula Digital” y la promoción del uso de las TIC

En el año 2017, Profuturo y la Fundación Telefonica iniciaron la aplicación del Proyecto “Aula Digital” cuyo propósito es incorporar tecnologías en escuelas primarias, hospitales y entornos especiales. Se trata de un proyecto que va más allá de la entrega de equipamiento, pues incluye formación y acompañamiento docente, plataforma virtual y contenidos digitales.

Las visitas que he tenido ocasión de realizar en las regiones Lambayeque, Loreto y, recientemente en Cusco, me están permitiendo valorar la potencialidad de los recursos digitales en los procesos de aprendizaje; en especial, en lo que respecta a la implementación del área curricular TIC, que es considerada como transversal dentro del Currículo Nacional; es decir, está presente en el resto de asignaturas.

El Proyecto “Aula Digital” distribuye unas maletas que contienen el equipamiento tecnológico que los docentes utilizan con sus alumnos en las aulas. De lo que se trata es que, seleccionando una sesión de aprendizaje de cualquier área de formación, puedan aprovechar los recursos digitales disponibles y de esta manera facilitar el desarrollo de las habilidades digitales contempladas en el Currículo Nacional.

Es realmente interesante apreciar como el aula se transforma cuando los alumnos están trabajando con una tablet. El profesor inicia sus clases presentando el tema que se va a desarrollar, lo objetivos que se van a lograr y la forma cómo será evaluada la actividad. Terminada esta etapa, los alumnos empiezan a trabajar con sus tabletas. Ingresan a los recursos de la actividad y el uso de la tablet empleando su DNI. Durante 45 minutos o una hora resuelven diversos ejercicios que se les plantean y proceden a una evaluación de lo aprendido. El material es variado, atractivo, aprovecha el juego como potencial de aprendizaje y da lugar a una serie de características que constituyen una real transformación de la forma de trabajar en clase mientras utilizan las tabletas.

Es claro que los alumnos van desarrollando algunas capacidades básicas que demanda el Currículo Nacional: el trabajo en grupo, la exploración y creatividad, el pensamiento crítico, el buen uso del tiempo, entre otras. Con el uso de las tabletas se reducen los problemas de indisciplina, se desarrollan actitudes de apoyo mutuo, hay conciencia de que el equipamiento debe traerse con cuidado. Por el lado de los profesores lo que se observa es que aquellos que inicialmente tenían temor o resistencia a su uso van superando esa situación. Poco a poco se va generando una cultura de uso de las tecnologías digitales en las escuelas, lo que resulta parte indispensable de la formación de los estudiantes.

El Proyecto “Aula Digital” llegará a más de 300 mil alumnos. Podría llegar a más si se logra el apoyo del Estado y el sector privado en su expansión. Es la iniciativa empresarial más grande que recuerde haberse ejecutado en apoyo de la educación de los niños que cursan la educación primaria. Merece el apoyo por parte de todos, desde el Estado hasta los docentes, estudiantes y padres de familia. Ojalá surjan muchas más iniciativas dirigidas a enfrentar los problemas más agudos y desafíos de la educación.

Enlaces:

 

Evaluación de la gestión curricular

Podemos definir la gestión curricular como el conjunto de decisiones y prácticas que buscan asegurar la consistencia entre los planes y programas de estudio prescritos, los implementados en los salones de clase y los aprendizajes adquiridos por los estudiantes.

Cuanto menor brecha se produzca en estos tres procesos, nos acercaremos a una mejor gestión del currículo.

Un requisito para una buena gestión curricular es la existencia de un buen director y de buenos equipos directivos, capaces de producir los lineamientos y procedimientos que aseguren la implementación del currículo en las mejores condiciones y buscando los mejores resultados. En tal sentido, la gestión debe facilitar:

  • La gestión del docente en el aula.
  • La administración del apoyo a los docentes en sus aulas.
  • La coordinación de procedimientos efectivos de evaluación de aprendizaje.
  • El monitoreo de los logros de la programación curricular.
  • Los resultados de aprendizaje.
  • La promoción de un clima positivo de colaboración entre los docentes.

 Rol del Director

Los docentes pueden tener mucha voluntad de cambio dirigido a la mejora de los procesos pedagógicos pero, si no hay un Director que lo facilite, esas buenas intenciones pueden ser vanas. De allí que él debe asumir, con eficiencia, las responsabilidades siguientes:

  • Asegurar coherencia entre el currículo adoptado, las prácticas de enseñanza y la evaluación en las aulas.
  • Monitorear este proceso, apoyar a los docentes y evaluarlos sistemáticamente.
  • Monitorear el logro de los aprendizajes de los estudiantes.
  • Destacar y estimular las buenas prácticas y aprendizajes para la mejora educativa del centro educativo.
  • Gestionar las condiciones, capacidades y estructuras institucionales para que funcionen de acuerdo a lo previsto y en coherencia con el PEI y el PCI.
  • Crear el ambiente y cultura de cooperación e interdependencia que potencia el aporte del docente, el aprender y resolver problemas, y el crecimiento profesional.

 Estándares de gestión

  • El PEI y el PCI que aseguran la articulación del currículo prescrito, las prácticas de enseñanza y la evaluación.
  • Se dispone para todos los docentes de lineamientos de implementación curricular, los logros de aprendizaje y la gestión en el aula.
  • Existe una base informativa sobre: errores de los alumnos, los alumnos que necesitan refuerzo, cómo orientar el funcionamiento de la tutoría.
  • Hay una estrategia de trabajo con los padres asociada al aprendizaje de sus hijos.
  • Se revisan, acompañan evalúan y retroalimentan las programaciones curriculares de cada docente.
  • Los docentes son asignados a las aulas en función de sus fortalezas.
  • Se asegura el buen uso del tiempo de clases.
  • Se promueve el intercambio de experiencias.

Ver link: matriz de gestión curricular

HDIAZMatriz de evaluación de la gestión curricular

Ver link: Gestión curricular

Gestion curricular

Ver link: Manual de Gestión Curricular. unesco

Unesco Manual de Gestion

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